Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования; предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и пр.; пластмассовые бусы на ниточке, пластмассовые модели яблока, банана, огурца и пр.
Руководство: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднения названия фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию.
Задания:
Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.
Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.
Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зрительного восприятия
Рисование куба, шара после осязательного восприятия.
Методические требования к занятиям четвертого этапа:
Рекомендуется занятия с детьми проводить в небольшой группе 3-4 человека.
Обязательно проводить занятия в указанной выше последовательности.
Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили тщательный их анализ, называли их существенные признаки.
Напомнить детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.
Обязательно перед началом рисования предложить детям воспроизвести форму фигуры движением руки.
В конце занятий сопоставлять совместно с ребенком его рисунки с образцом.
Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструированию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психолого-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.
264
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.
Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.
Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук, 1978 и др.).
Эти особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорно-перцептивных процессов:
1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.
2. Развитие константности, предметности и обобщенности
восприятия.
3. Развитие скорости восприятия объектов.
С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по
обучению их адекватному восприятию форм и величины предметов.
Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью
каждого задания.
1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник, и пр. Психолог просит ребенка найти предмет, похожий на образец-эталон.
2. Восприятие формы, не вполне совпадающей с геометрической. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и усложнением сопоставления. Перед ребенком сто-
265
ит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.
Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других пространственных свойств предмета — величины, прстранственного расположения или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».
3. Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но и нового подхода к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое. Они воспринимают общую форму предмета, затем обучаются выделению в предмете основных деталей и соотнесению их друг с другом.
4. Выделение существенных и характерных признаков предмета. Задача состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность и выделять конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным признаком всяких часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.
5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без наглядных образцов.
6. Восприятие пространственных отношений. Восприятие отношений между двумя предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и пр.
Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.
Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).
266
А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Мы использовали метод, предложенный А. Р. Лурия, в психокоррекционной работе с больными детьми.
Таблица 9. Содержание обучения детей конструктивному моделированию
Этап Программа Задания
I. Подготовительный Знакомство детей со строительным материалом. Обучение простым конструктивным действиям. Обучение планомерному обследованию образца и деталей. Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов (рядом, на, над, под, около и т. п.) Конструирование башни из трех-пяти кубиков разных цветов. Конструирование «дорожки» из кирпичиков разных цветов. Конструирование «забора» из кирпичиков разных цветов (вертикальное расположение деталей). Конструирование фигур из одинаковых по величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях
267