Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. и др. Психология науки Учебное пособие.

Этот феномен невосприимчивости к новым идеям, резко бросающийся в глаза на макроуровне, при конфликтах между крупными умами, может проявиться и на микроуровне во взаимоотношениях между ученым-учителем и учеником. У последнего возникает (под влиянием запросов научного развития) собственная внутренняя мотивация, которая может придать отношениям между учителем и учеником конфликтный характер. Поэтому безапелляционно отрицательное отношение учителя к внутренней мотивации своего ученика в тех случаях, когда эта мотивация решительно расходится с его собственной, способно причинить ущерб развитию как научного знания, так и личности будущего ученого, которому внушается конформистская установка.
Вместе с тем невозможно отрицать плодотворность направляющего воздействия руководителя на актуализацию творческих возможностей у тех, кто готовится к научной работе. Вероятно, существуют оптимальные условия, в пределах которых
240

ученику не следует препятствовать в том, чтобы изжить внутреннюю потребность в реализации своего проекта. Если это и не создаст социально ценный продукт, то произведет важный воспитательный эффект, социальная ценность которого обнаружится впоследствии.
В числе существенных моментов следует также подчеркнуть единство внутренней мотивации как условие, конституирующее "малую группу" в науке. Чтобы сложился коллектив, целью которого является добывание нового знания, каждому из участников нужно не только понять, но и принять общую программу, - притом в условиях риска и неопределенности результатов. Ее продуктивная разработка невозможна без единства внутренней мотивации (при возможном расхождении во внешних мотивах). Как достигается это единство, в особенности при современной организации исследований, когда на общей теме объединяются усилия работников, пришедших из далеко отстоящих одна от другой областей и соответственно имеющих различную мотивационную "биографию", - это вопрос, требующий специального изучения.
Для руководителя научного коллектива вопрос о внутренней мотивации также является одним из важнейших.
В системе современного научного коллектива функции руководителя усложнились и изменились. За последние годы в литературе появились перечни социально-психологических требований к управлению научным "производством" и его людьми. Среди этих требований, однако, не выделяется такой решающий фактор, как умение руководителя создать внутреннюю мотивацию у членов коллектива. Исследование этого вопроса должно учитывать как исторический, так и современный опыт. На первый взгляд кажется, что сама по себе увлеченность новой перспективной программой и ее интенсивная творческая разработка достаточны, чтобы ученый стал для молодых сил притягательным центром, образцом, формирующим их внутреннюю мотивацию. В действительности же даже величайший творческий накал сам по себе недостаточен, чтобы индуцировать устремляющуюся в науку молодежь, создать у нее внутренне-мотивационный план.
У Г. Гельмгольца и К. Бернара учились многие, но свои программы оба великих физиолога прошлого века разрабатывали совершенно единолично, и из их окружения крупных исследователей, воспринявших эти программы, не вышло. Напротив, Фостер, собственные научные достижения которого сравнительно невелики, сформировал блестящую плеяду нейрофизиологов во главе с Шеррингтоном. Хотя и значителен, но несовместим с гельмгольцевским или бернаровским вкладом вклад К. Людвига в развитие науки, тем не менее Людвиг стал интернациональ-

1g-1860
241


ным учителем физиологии. Для этого нужны были соответствующие личностные качества и умения, в особенности умение работать совместно с учеником, выбирать объект, метод и гипотезу, создающие общую с ним внутреннюю мотивацию. Открытость, доброжелательность, контактность Людвига играли свою роль в непрерывной концентрации вокруг него многочисленных учеников. Однако объяснять способность руководителя служить источником внутренней мотивации только исходя из предположения об удачном сочетании в этом руководителе стойких творческих интересов с личным обаянием и умением учитывать познавательные возможности другого также было бы, по нашему мнению, не вполне верно.
Во всяком случае имеются факты, говорящие о том, что и здесь необходим предметно-исторический подход. В. Вундт как физиолог не внес значительного вклада в науку и не создал никакой школы. Как личность он был малопривлекателен, замкнут, лишен обаяния. Не став учителем в физиологии, он превратился в такового в психологии. Предложив план разработки экспериментальной психологии, он сразу же оказался главой школы, в его лейпцигскую лабораторию быстро начала стекаться в 80-х годах прошлого века молодежь со всех стран мира. Вунд-товская программа соответствовала исторической потребности в экспериментальном изучении психологических явлений, которая приобрела к этому времени большую актуальность. И эта потребность порождала у подготовленных к ее восприятию индивидов внутреннюю мотивацию, которой соответствовала новая научная программа.
Во взаимоотношениях руководителя с учениками личностное выступает в сложном и противоречивом соединении с вне-личностным (объективным, надындивидуальным движением знания как в его продуктах, так и в тенденциях развития). Связь между учителем и его последователями замыкается и посредством внешних, и посредством внутренних мотивов. Между этими двумя формами мотивации могут возникать отношения конфликта, противоречия, несовместимости. И поскольку нет такой программы научной деятельности, которой не противостояли бы другие, уже сложившиеся или нарождающиеся, но в равной степени претендующие на наибольшую продуктивность, ситуация выбора неизменно тяготеет над любым работником науки. Программы же научной деятельности, в отличие от программ для ЭВМ, всегда персонифицированы, и поэтому, усваивая предложенную другими программу и создаваемую ею внутреннюю мотивацию, ученый неизбежно оказывается в зависимости не только от объективного содержания, для разработки которого
242

конструируется программа, но и от их персонифицированных носителей, личностные параметры которых неизбежно воздействуют на характер построения внеличностного знания.
Понимание науки как способа человеческой деятельности становится все более привычным. Вследствие этого возникает необходимость в научной трактовке субъекта этой деятельности, соотношения его познавательных и мотивационных структур, образующих своеобразное целое на уровне внутренней мотивации.
Глава 5. ГЕНИЙ И ГЕНИАЛЬНОСТЬ
Обзор проблематики личности ученого будет неполным без анализа представлений о гении и гениальности, существующих в психологии науки. До сих пор мы избегали употребления в данном тексте понятия "гений", заменяя его более нейтральным выражением "выдающийся ученый", так как обсуждение того, кто и почему является гением, должно быть предметом особого разговора.
§ 1. Гениальность и психическое здоровье
В середине прошлого - начале XX века в науке была весьма распространена точка зрения на гения как на душевно больного человека. В современном обыденном сознании ее отголоски нередко встречаются и по сей день. Строится она на весьма простой посылке: раз гениальный человек не такой, как все, стало быть, он ненормальный, т. е. психически нездоровый.
Однако не всегда отношение к гениям было таково. Античное представление подчеркивало "священную одержимость" гения, не имеющую ничего общего с какой бы то ни было патологией. В эпоху Возрождения гений был синонимом душевного здоровья, разумности, гармонии. Вновь появившееся в XIX в. понимание гения как человека, одержимого священной манией, стало подчеркивать именно эту маниакальность, делающую гения сродни безумцу (Лук, 1983).
Впервые наиболее последовательно такой взгляд на гения был представлен в работе Ч. Ломброзо (Lombroso, 1895). Выдающиеся способности ученого рассматривались в ней как проявление психического заболевания, которое позволяет ему видеть вещи не такими, какими их воспринимают все другие люди.
Время от времени психологи, и в особенности психиатры, вновь возвращаются к этой идее, используя для доказательства наличия связи между безумием и высокой одаренностью в науке

16*
243