Смит Ноэль. Современные системы психологии.

«Презрительно отзываясь об эпохе Просвещения, постмодернисты, безусловно, обрубают собственные корни, как эмоциональные, так и интеллектуальные, которые формируют и поддерживают его наиболее сокровенные эгалитарные идеалы.... В своей наиболее разрушительной форме эта доктрина мало чем отличается от доктрины морального безразличия (moral blank-ness)... на которой возник фашизм в первой половине нашего столетия» (Gross & Levitt, p. 73).
Философ Энглбретсен (Englebretsen, 1995) рассматривает эффекты постмодернизма с точки зрения, близкой к научной позиции Гросса и Левитта. Он считает, что постмодернизм оказывает пагубное влияние на науку и образование. Эти области «компрометируются, искажаются, принижаются и отрицаются» (р. 53) постмодернистами, считающими их источником всех социальных зол и стремящимися заменить их локальными представлениями (beliefs) и устранить различия между учителями и учениками. Энглбертсен полагает, что хотя постмодернизм подчеркивает свою терпимость к любым идеям, рациональным или иррациональным, он проявляет нетерпимость к людям. Эта нетерпимость вытекает из взглядов постмодернизма, настаивающего на локальных истинах, разделяющих людей в соответствии с
их локальной принадлежностью, которая может быть основана на расовых, возрастных, национальных или половых признаках. «Когда моя истина и твоя истина различаются в зависимости от различий, существующих между нами, эти различия становится невозможно игнорировать — они начинают играть слишком важную роль» (р. 53).
Гросс и Левитт отмечают те явления, которые они рассматривают как пагубное влияние постмодернизма на социальные науки, — то, что антропология пошла на уступки постмодернизму и отказалась от своих научных принципов в пользу антинаучного релятивизма, а отдельные разделы социологии и социальной психологии заменили строгие научные исследования рассказыванием историй.
Постмодернисты заимствуют взгляды Томаса Куна (Thomas Kuhn), изложенные в его знаменитой книге о «парадигмах» (концептуальных основаниях) в науке (Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1975), согласно которым новые парадигмы замещают старые только в тех случаях, когда приверженцы старой парадигмы уходят со сцены, а их место занимают приверженцы новой. Кун указывает на то, что парадигмы несоизмеримы друг с другом.
Постмодернисты также заимствуют утверждение Уилларда Куайна (Willard Quine) о том, что любое число научных теорий могло бы соответствовать заданному множеству данных (Кун является историком, а Куайн — философом). Эти авторы, очевидно, пытаются продемонстрировать, что в науке нет абсолютных истин и что знание обладает тотальной релятивностью по отношению к социальным и историческим условиям. Однако Кун дает искаженную картину фактического научного прогресса, избирательно используя примеры из ранних этапов развития науки, чтобы утверждать о существовании нескольких научных революций, в ходе которых прерывалась преемственность с предыдущим этапом развития науки (Cromer, 1997). Вольперт (Worpert, 1993), биолог-исследователь, приводит многочисленные примеры, свидетельствующие о том, что многие положения Куна и Куайна неверны. Кроме того, он отрицает, что наука занимается поисками абсолютной истины. Предметом научного поиска являются теории, обеспечивающие лучшее понимание наблюдаемых событий. «Хотя на первоначальном этапе принятия той или иной из конкурирующих теорий, возможно, присутствует сильный социальный аспект, включающий моду, властные группировки и т. д., основным критерием в конце концов оказывается то, насколько хорошо теория объясняет (наблюдаемые) феномены» (р. 103). За полвека до него Кантор (Kantor, 1942) выразил свое отношение по аналогичному вопросу: «Хотя конструкции отличаются от исходных данных и подвержены влиянию инструментов и гипотез исследователя, они не являются произвольными, как не являются и просто навязываемыми событиям в силу влияния традиций» (р. 177).
233
Вольперт отмечает, что в заявлениях релятивистов о том, что и наука и верования являются социально сконструированными и эквивалентными истине, не учитывается закрытая природа верований — практически не допускающая анализа своих положений, — тогда как научные утверждения открыты для критики и изменения. Великая сила науки как раз и заключается в том, что она обеспечивает процедуры сбора информации, проверки гипотез и выведения следствий, которые открыты для других. Как отмечалось выше, анализ ситуации в науке, проведенный женщинами, продемонстрировал необходимость реформирования науки, пронизанной тендерными предубеждениями. Андерсен (Andersen, 1994) полагает, что объективность науки — это социальный процесс, в котором большое количество людей участвует в исследовании, критике, достижении соглашения, пересмотре и подтверждении научных данных. В условиях, когда различные люди с различными точками зрения исследуют некий вопрос, касающийся природы, появляющиеся на первом этапе гипотетические результаты могут быть очень далеки от совершенства и могут нуждаться в последующем изменении или корректировке, однако они обеспечивают некоторое понимание и некоторую объективность на данный момент.
Примером тому является возникновение такого понимания в результате принятия вакцин против заболеваний, распространенных в Японии, Китае, Египте и среди африканских племен, а также в Европе и Северной Америке. Эти достижения с очевидностью выходят за рамки локальных, даже если отдельные группы отвергают их. Многие культуры и субкультуры приходят к признанию и принятию преимуществ таких научных и технологических достижений, как вакцины или телефон, — к признанию того, что, пользуясь словами Гросса и Левитта, «наука работает». Действительно ли постмодернисты / КонструкционистьГ собираются настаивать на том, что увеличение продолжительности жизни во многих странах, явившееся результатом научного понимания вопросов санитарии, природы болезней и питания, является всего лишь социальной конструкцией? И если да, то чьей конструкцией?
Универсальность самой науки подтверждается растущим числом людей, участвующих в научных и технологических исследованиях, ведущихся во всем мире. Международные научные конференции и сотрудничество ученых из разных стран стали заурядным явлением. Научные книги и журналы часто содержат материалы, написанные представителями различных культур и наций, причем не только западных. Многие страны, представляющие значительное разнообразие культур, но не обладающие возможностями для обучения студентов, посылают их в другие страны, которые могут предоставить им такие возможности. Интерес к науке основывается на широком признании того факта, что наука действительно работает, и на желании воспользоваться ее достижениями. Конечно, наука и технология могут быть
использованы и в целях зла или могут повлечь нежелательные результаты, но это можно сказать практически о любой другой сфере практики. Именно здесь приобретает особую важность широкая демократизация как система контроля, в сочетании с распространением научных знаний.
Приверженцы конструкционизма, Семин и Герген (Semin & Gergen, 1990), признают: «Пока что конст-рукционизм не может представить убедительных объяснений происхождения деструктивных практик, взаимоотношений между языком и поведением и значительных успехов естественных наук» (р. 16). Р. Браун (R. Brown, 1994) соглашается с тем, что социальные науки также вносят свой вклад в жизнь общества. Они смогли отстоять «академическую свободу, профессиональное суждение, гражданские права и объективность правосудия» и явились значимой силой в «победе цивилизованности над насилием, доводов рассудка и фактов над эмоциями и предубеждениями, четких формулировок над туманными обещаниями» (р. 26). Но несмотря на это, заключает он, «универсализм (foundationalism) проявил свою философскую несостоятельность» (р. 26).
Влияние на систему образования
Кромер (Сгошег, 1997) находит, что конструктивизм глубоко проник в стандарты бесплатного государственного среднего образования. Результатом явилась форма научного образования (science education), поддерживаемая грантами Национального научного фонда (National Science Foundation) и основанная на процессе самостоятельного открытия учениками знаний, являющегося неэффективным, нередко уводящим в неверном направлении, а зачастую и просто ошибочным. Кромер предъявляет свои претензии конструктивизму:
«В Соединенных Штатах система научного начального и среднего образования на сегодняшний день контролируется преподавателями, прошедшими профессиональную научную подготовку в педагогических учебных заведениях, печально известных уже в течение ста лет своим низким образовательным уровнем. Редко можно встретить преподавателя научных дисциплин, который знал бы свой предмет хотя бы на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к восьмиклассникам. Именно эта группа с энтузиазмом встретила конструктивизм, поскольку он дает им возможность говорить только о процессе (каков бы он ни был), а не о содержании (в котором они остаются невежественными). И именно эта группа составляет программы, стандарты и учебники для начальной и средней школы».
Конструктивизм, продолжает он свое обвинение, дискредитировал объективное знание и снабдил пре-
234
подавателей предлогом для отказа от академической науки и насаждения невежества. Учителя (а) выступают лишь в качестве фасилитаторов и (б) в этом качестве помогают учащимся конструировать свои собственные структуры знания, замещающие универсальную структуру знания, что подрывает систему образования. Кромер рассматривает научное образование в Греции и находит, что после девяти лет обучения — без всякого акцентирования самооценки учащихся — греческие школьники демонстрируют более глубокое понимание науки, чем американские школьники после двенадцати лет обучения. Широкомасштабные исследования вопросов самооценки свидетельствуют об отсутствии связи самооценки как с уровнем подготовки, так и с личными целями (Bandura, 1997).
Кромер также ставит под сомнение заявления кон-струкционизма о том, что литература является главенствующей наукой. Признавая принципиально важную роль языка в образовании, он полагает, что культура все же передается преимущественно неязыковыми средствами. Практические навыки (manual skills) с трудом поддаются языковому описанию, и обучение им, в основном, происходит путем подражания, а наглядные изображения часто оказываются эффективнее любых слов. В изобразительном искусстве, музыке, спорте и ремеслах слова могут использоваться с целью поощрения или корректировки, но демонстрация чаще оказывается базовым методом обучения. Деррида, Фуко и конструкционисты выворачивают все наизнанку, утверждает он, когда пытаются доказать, что научное знание невозможно, поскольку (а) только язык служит основой для мышления, а язык не может верно отражать реальность, и (б) эмпирические подходы не могут доказать собственную обоснованность. Такая точка зрения, считает Кромер, является возвратом к средневековой трактовке Аристотеля, в которой к истине ведут логические размышления и дискуссии. Ньютон, отмечает он, продемонстрировал нам великую силу рассуждения (платоновский рационализм) в сочетании с наблюдением (аристотелевский эмпиризм). Эмпирические наблюдения и рассудок являются равноправными партнерами, открывающими весь мир для научного изучения.
Многое из того, что Кромер приписывает конструктивизму, берет начало в практике подготовки учителей в педагогических училищах в период 30-х годов, задолго до появления конструктивизма (см. главу 4, с. 126-127). Тем не менее конструктивистский подход согласуется с той образовательной политикой, на которую указывает Кромер и которая на сегодняшний день доминирует в бесплатных государственных школах США. Более того, конструктивисты внесли ряд дополнений и исправлений во взгляды, соответствующие этой политике. Например, если традиционная политика придавала второстепенное значение академической успеваемости (хотя и отрицала факт игнорирования этого аспекта образования), конструкционизм и вовсе спускает проблему оценивания знаний на тормозах и предлагает в каче-
стве замены групповой консенсус. По крайней мере в некоторых случаях конструктивизм предлагает полностью отказаться от показателей успеваемости, чтобы не отбивать у учащихся интерес к экспериментированию (Sykes, 1995). Национальная Комиссия по достижениям в образовании (National Comission on Excellence in Education) забила тревогу, выступив с публикацией «Нация под угрозой» (A Nation at Risk, U. S. National Comission, 1983). В ней приводятся факты, свидетельствующие о низких требованиях и низком уровне подготовки в школе. С тех пор были проведены дальнейшие исследования, в ходе которых проводились сравнения американских учащихся со школьниками из других промышленно развитых стран, продемонстрировавшие крайне неудовлетворительный уровень подготовки первых. Каким бы ни был вклад конструктивизма и гуманистической психологии (см. главу 4, с. 126-128 и 135—136, особое внимание обратите на табл. 4.1) в формирование социальных конструкций и индивидуалистической ориентации (self-enhancement) соответственно, в сочетании с устоявшейся образовательной политикой, практикуемой в педагогических училищах и институтах, с которой согласуются взгляды обеих систем, они оказали в высшей степени пагубное влияние на уровень академических достижений. Можно привести огромное количество свидетельств в подтверждение того, что данные подходы никогда не смогут нейтрализовать этот эффект, и изменить его на обратный (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988; Adams & Englemann, 1996).
Еще один из многих негативных результатов выражается в том, что педагогам, занятым в высшем образовании, за исключением учреждений с очень высокими требованиями к приему студентов, приходится сталкиваться с огромным количеством плохо подготовленных и слабо мотивированных студентов и обеспечивать им коррективные курсы, подтягивающие их до требуемого уровня. Это приводит к многочисленным жалобам со стороны преподавателей, работающих со студентами, а также к распространению практики завышения оценок в колледжах и университетах, под давлением, заставляющим их мириться с низкими результатами студентов.
Модификации конструкционизма
Были предприняты попытки избежать крайностей, свойственных строгому конструкционизму, в результате которых появились такие его модификации, как контекстуальный конструкционизм (см. с. 217). Этот подход представляет собой альтернативу конструкци-онистской позиции и предполагает, что познавательное отношение заключается во взаимодействиях в контексте познающего субъекта и познаваемого мира. На базе этого познавательного взаимодействия мы можем пытаться получать дополнительные знания о природе, включая социальные отношения и язык, чья роль так важна для конструкционистов. В реальности, как отмечают Вулгар и Полач (Woolgar & Pawluch,
235
1985), конструкционисты, занимающиеся исследованиями, неизбежно привносят в них интерпретативную структуру, которая имеет базис в мире здравого смысла. Это позволяет им наблюдать и анализировать социальные конструкции, которые они описывают в своих исследованиях.
Рассуждая аналогичным образом и используя исторические примеры, Фостер (Foster, 1987) показывает, что вопреки заявлениям конструкционистов научное знание все же аккумулируется и может быть объективным. Тот факт, что знание об объекте никогда не может быть полным или может быть ошибочным при первоначальном контакте, не является подтверждением абсолютной непознаваемости. При последующих контактах с объектом знание возрастает; и именно контакт с объектом, а не философская позиция, формирует наше понимание. Лишь за счет отрицания того, что мы имеем контакт с объектами, конструктивизму удается сохранить позицию релятивизма, выступающего против объективности. Релятивизм, отмечает Фостер, политически связан с анархизмом и фашизмом; он цитирует высказывание Муссолини (диктатора, руководившего Италией с 1922 по 1943 год, союзника Гитлера) о преимуществах релятивизма (см. также цитату из работы Гросса и Левитта, приведенную выше). В аналогичном заявлении Гитлер приводит практически те же самые аргументы, что и постмодернисты, касающиеся объективности, науки, истины, морали, власти и релятивизма (Rauschning, 1940). Р. Браун (R. Brown, 1994), однако, утверждает, что релятивизм вызвал к жизни меньше жестокостей, чем абсолютизм, и спрашивает, что хуже: зло, оправдываемое как культурный релятивизм, или зло, оправдываемое притязаниями на абсолютную истину? Он настаивает на том, что тирания полагается на абсолютизм, тогда как демократия полагается на релятивизм, вынося свои суждения.
Еще одна из многих предложенных модификаций признает социальные влияния, продолжая рассматривать при этом конструкт Я в качестве причинного агента (Maseolo & Dalto, 1995). Данная гипотеза привлекает вероятностный эпигенез (см. главу 13, с. 333), согласно которому организм является одним из взаимодействующих компонентов в иерархически организованной эволюционной системе взаимодействия организм—среда, и по аналогии, Я рассматривается как один из уровней данной системы. Заметим, что данная гипотеза предполагает взаимодействие конструкта (Я) с объектами или событиями (организм и среда). (См. главу 11, с. 284-285, где предлагает альтернативный, недуалистический подход к Я.)