Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.

Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, выходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу деятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равнозначно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и мотивация достижения успеха являются проявлениями сущностной мотивации. Их доминирование характерно для линий развития, ведущих к духовно-нравственной и сущностной направленности личности (сложному и «как бы легкому» и сущностному типам жизненного мира).
Доминирование ряда других мотивов учения свидетельствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одобрения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Линию развития сложного и трудного жизненного мира предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.
Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмоционального комфорта свидетельствует о развитии гедонистической направленности личности. Как полагают Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, склонность к «спокойной жизни» и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — «это будущие безынициативные, безответственные, вялые обыватели». В эту же категорию попадают и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значимых внешних неприятностей, ни соответствующих переживаний.
Помимо учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела I) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.
Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности — как в малых группах (сотрудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со всеми людьми Земли. Последнее хорошо выражено Экзюпери в «Планете людей».
Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.
Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.
Получает дальнейшее развитие чувство родины: помимо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным, любовь к природе в тех или иных проявлениях и т.д.
Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизненного мира идет у детей по тем линиям, что дифференцировались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного и «как бы легкого» жизненного мира, соответствующего духовно-нравственной направленности личности, происходит (если основываться на данных Л. Колберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями. У определенной части детей развитие жизненного мира идет под контролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки.
Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном случае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наследственной предрасположенности к той или иной линии развития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с другой — состоянием общества в целом. Последнее в большинстве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обычно и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с детского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встречаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотношение семей с различными ценностными ориентациями и стилями воспитания, на общее состояние и соотношение различных по качеству (традициям, подбору воспитателей и педагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во многом через удельный вес различных по ценностным ориента-циям частей общества.
Насколько возможны после дошкольного возраста изменения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессивную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безусловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.
Ярким примером успешной оптимизации развития жизненного мира детей в масштабах отдельной школы является многолетний опыт работы преподавателя одной из средних школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на «выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности». Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:
 Учащимся всех классов предоставляется широкая возможность попробовать свои силы в самых разнообразных видах «самостоятельной и творческой деятельности». Темы могут быть выбраны «по любому разделу науки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет», в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учителем или самим учеником. Для внеклассной работы созданы «творческие комнаты» с необходимым оборудованием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в работе, выбора темы, объема работы, а также способа, времени и места ее выполнения.
 Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каждым дела по душе. Исключается «поспешность в определении способностей ученика к тому или иному виду деятельности в начальный период самостоятельной и творческой работы, т.е. в первые 2—5 лет. В этот период важно развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям». При рано проявляющихся склонностях ученика они поощряются, но одновременно ставится цель «расширить сферу приложения его сил». С самого начала школьного обучения проводятся беседы о выборе будущей профессии, о необходимости обретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положительно оцененные работы будут занесены в «творческую книжку школьника», которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой проявлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.
- Путем показа наиболее интересных работ отдельных учеников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соответствуют этому виду деятельности. Для дополнительного стимулирования интереса к творческой деятельности часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный подход — предлагаются конкретные темы и работы ученикам, у которых предполагаются определенные склонности.
- Те выпускники, которые за все годы школьного обучения выполнили не менее нескольких десятков зачтенных работ (они составляют около одной трети от общего количества школьников), одновременно с аттестатом о среднем образовании получают рекомендации относительно наиболее перспективных для них сфер профессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится «Характеристика деятельности школьника», в которой каждая работа анализируется с различных сторон. И.П. Волков подчеркивает, что практически все получившие такие рекомендации в конечном итоге обрели себя в тех видах профессиональной деятельности, интерес к которым пробудился в творческих работах в школьные годы.
Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способностей школьников. Прежде всего он указывает, что «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целенаправленно выращивать: начиная с первого класса приобщать к различным видам творчества, в том числе и к серьезным занятиям наукой». Полученный «опыт позволяет утверждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1—2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества».