Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии.

Тотальное мнение (особенно среди начинающих артистов и художников) о том, что искусство — это непознаваемая стихия, приводит к ужасающему падению уровня профессиональной технической оснащенности. Плоские, непоставленные голоса, убогий жест, постоянный крик, маскирующие ничтожность чувства в театре или примитивные, банальные композиция и колорит в живописи — увы, это стало повсеместной нормой. Так почему же, начиная с Леонардо да Винчи и Ф.Ланга и до наших дней, приходится, чаще всего без-
162
успешно, убеждать тех же актеров или художников в необходимости знания человеческой природы? К слову говоря, отрицательное отношение к фразе Сальери «Я музыку разъял, как труп» (А.С.Пуш-кин) основывается на простом незнании того, что здесь имеется в виду подвижничество великих мастеров живописи эпохи Возрождения. Известно, что, например, великий Леонардо засыпал от усталости в анатомическом театре, изучая мышечную систему человека.
«Убедить можно лишь того, кто хочет убедиться», — заметил как-то Н.Г.Чернышевский. Почему же те, кто обучается искусству, не хотят убеждаться? Думается, все дело в бытовавшей до сих пор неверной установке «следовать природе» в процессе обучения художественному творчеству, изучая ее в отрыве от этого творчества.
Не только в практике, но и в теории искусства сложился удивительный феномен. Если ученые, изучающие психологию, черпают доказательства ее положений, например, в литературе или в театре, то многие теоретики этих и других видов искусств считают, что знание, к примеру, той же психологии может им только навредить. Так, в диссертационных работах в области искусствоведения только сегодня стали переходить от описательной формы к научной аргументации. Иначе говоря, теория искусства лишь в наши дни, правда неспешно, пытается стать наукой в истинном понимании этого слова.
Трудно себе представить, но изучение психологии в театральных школах России за всю их историю практически никогда не входило в программу обучения! Сегодняшний выпускник театральной школы не может назвать даже вид темперамента своего персонажа, так как чем отличается, например, холерик от сангвиника ему неведомо. Введение психологии на некоторых факультетах РАТИ-ГИТИС, благодаря подвижничеству профессора А.Л.Гройсмана, и сегодня рассматривается как некоторая экзотика. Причин тому много. И среди них подсознательный страх психологически необразованного преподавателя актерского мастерства (вдруг ученик задаст вопрос про тот же темперамент, например, а «мастер» оконфузится!).
Итак, среди изучающих искусство по-прежнему мало тех, кто желает глубоко изучать природу человека. Повсеместно главным критерием эстетики является популяризация своего (актер, художник) или чужого (искусствоведы) «нутра». И это на фоне глубоких и по-научному точных исследований лучших мастеров искусства от Леонардо и Ланга до К.С.Станиславского и С.М.Эйзенштейна!
Но попробуем найти всему этому хотя бы предварительное объяснение. Главная «классическая» ошибка, думается, заключается в том, что изучение законов искусства и законов природы у нас чаще всего разделено на две,.порой мало связанных между собой, дисциплины.
163
Автор в своей практике попытался поступить иначе: не сочетать раздельное изучение природы и специальных элементов актерского мастеротва, но использовать изучение основ творческой профессии как метод изучения природы человека. Здесь большую помощь автору оказал замечательный театральный педагог и единомышленник А.В.Гребенкин. Как показала его и автора данной работы практика, мнение о том, что актер и лень ума — синонимы, оказалось не более, чем многовековым мифом. В этом автора еще раз убедили занятия топономикой как со студентами театральной школы, так и с профессиональными, опытными артистами1. Однако при определенной модификации возможно овладение практической топономикой не только артистам драмы или балета, но также всем тем, кому она может пригодиться при общении с аудиторией или просто в быту, при деловых контактах например.
Предварительное знакомство с топономикой имеет смысл начинать с тренировки всех четырех видов внимания, о которых мы говорили в этой работе. Здесь преподавателю необходимо подключить свою фантазию, продумать методику практической реализации теоретических положений. Так, например, для тренировки косвенного внимания в сценических условиях автор данной работы ввел условные понятия «глаз на затылке», «глаз на виске» и т.п. Эта терминология позволяет точнее определить вектор внимания, не совпадающий с направлением взора.
Приступая к изучению топономики как практической дисциплины, следует отнестись ко всему изложенному в данной работе как к сценарию занятий, на которых ученики проигрывают, как бы пропуская через себя, все основные этапы формирования психологического пространства. Так, уже на первом занятии по теме «Вертикаль» ученики попеременно распределяются на «родителей» и «младенцев», совершая все необходимые манипуляции: «пеленание» и «кормление» ребенка, переворачивание его на живот и т.п. При этом за проигрыванием каждого этапа следует анализ учениками своего самочувствия. В результате этого делаются выводы, содержащиеся в соответствующем разделе теории топономики. Так изучались и остальные разделы данной работы: «Сагитталь», «Горизонталь» и «Эгональ». Учащиеся постепенно переходили из одномерности вертикали к полнообъемному топономному тексту.
1 Приоритет изучения топономики как практической дисциплины принадлежит кафедре хореографии РАТИ-ГИТИС (зав. кафедры н.а. России, профессор Е.П.Валукин) и Актерско-педагогическому колледжу образовательного Центра Измайлово (худ. рук. кандидат педагогических наук А.В.Гребенкин).
164
Например, при изучении сагиттального периода ученики выполняли упражнение на «самозапрет», получившее название «муки совести». Разыгрывается этюд, обстоятельства которого — забытые кем-то деньги, лежащие на столе. Один из учеников должен решить — взять ему эти деньги или нет, т.е. совершить поступок, прямо связанный с моральными принципами. Ему в этом этюде подыгрывают еще два ученика, выполняющие роль «внутренних голосов». Первый располагается перед столом и стоящим за ним основным исполнителем. Его задача — уговорить взять деньги. Второй — за спиной основного исполнителя. Его задача прямо противоположная — не разрешить пойти против совести, т.е. не брать эти деньги. Общая же задача «внутренних голосов» заключается в том, чтобы победить и заставить основного исполнителя подчиниться одному из них. Главный исполнитель, естественно, некоторое время колеблется, потом совесть побеждает, и он уходит, оставив чужие деньги на столе.
Автор должен признаться, что сам не ожидал эффекта, который произошел после того, как «внутренние голоса» первый раз поменялись местами. Оказалось, что если «можно, возьми!» звучало сзади, а «нельзя, это нечестно!» — спереди, исполнителю этюда взять «чужие» деньги оказалось значительно легче. Некоторые ученики под влиянием сценической веры, данной им от природы, позволяли своему переонажу взять-таки чужое и удалиться. Так, на этом примере ученики убеждались, что 1) топонома самозапрета расположена сзади, а соблазна — спереди; 2) стоит эти топономы искусственно поменять местами, как моральные принципы, усвоенные с детства, ослабевают.
При изучении же горизонтали как вектора выбора был использован простой прием. Сначала несколько одноцветных предметов (кубики, шашки и т.п.) складывались учеником в вертикальную пирамиду. При этом такой же предмет другого цвета укладывали где-то близко к центру этой пирамиды. Предлагалось выбрать иначе окрашенный предмет. Разумеется, стоило только ученику потянуть его на себя, как пирамида (т.е. модель ситуации выбора) разрушалась.
Затем те же предметы располагались на столе по сагиттали от ученика. Иначе окрашенный предмет располагался в общей цепочке на некотором удалении. Выяснялось, что его выбрать тоже нелегко, так как приходилось тянуться, затрачивая определенное усилие.