Леонова А.В., Чернышева О.В. Психология труда и организационная психология. Современное состояние и перспективы развития.

Существует большое число методов анализа как трудовой деятельности в целом, так и ее конкретных задач. Их можно классифицировать на основе различий в отправных точках проведения анализа. Так, например, McConnick (1976) выделяет четыре аспекта, по которым можно осуществить их подразделение:
1) тип информации (т.е. анализ по видам трудовой активности, спо со б у исполнения р а боты, со дер жанию задания);
2) способ представления информации (количественный или качественный);
21
3) методы сбора данных (например, наблюдение, интервью, опрос);
4) "источник информации", используемый при сборе данных о деятельности (например, непосредственный исполнитель задания или кто-либо другой).
В практических исследованиях используется множество различных комбинаций этих методов. Brinkman (1983) отметил, что в связи с быстрым нарастанием их числа трудно дать четкий ответ на вопрос о том, какой из методов наиболее полезен в каждом конкретном случае. Исследование Cornelius и его коллег (1979) показало, что применение разных методов может привести к существенным различиям в получаемых результатах. Так, при обследовании мастеров химического завода ими было обнаружено, что при кластеризации получаемых данных содержание выделяемых групп существенно зави-сигг от того, каким образом были получены сведения о характере деятельности, задании, особенностях исполнителей.
Прежде чем перейти к вопросу о влиянии новых технологий на содержание трудовых задач, обратимся к краткому обзору различных концептуальных схем, принимаемых за основу при проведении такого анализа.
Концептуальные оствы анализа задач
В литературе существуют несколько определений понятия "задача". Можно отметить, по крайней мере, два аспекта, по которым они различаются.
Во-первых, это глубина анализа. Как отмечают Companion и Corso (1982), то, что в одной ситуации рассматривается как задача, при другом способе анализа может выступать только в качестве ее элемента, McCormick дает следующее определение: "Задача обычно рассматривается как отдельная единица работы, выполняемой индивидом" (1979, р. 19). Очевидно, что определить такую единицу легче тогда, когда задания состоят из внешних и доступных наблюдению физических действий, чем в ситуации решения интеллектуальных задач. Но разногласия о том, что же составляет отдельную единицу работы, могут возникать и в первом случае,
Во-вторых, это характеристика того, до какой степени действия исполнителя предопределены содержанием задания, поступившего извне. Так, задачи могут определяться как нечто, субъективно воспринятое исполнителем, или же в терминах внешних стимулов, то есть как возложенные на исполнителя обязанности.
Многие авторы ссылаются на концептуальные схемы, предложенные Altaian (1966), McGrath & Altaian (1966) и Hackraan (1969). Три из обсуждаемых ими подходов опираются на анализ либо внешних и доступных, наблюдению действий исполнителя, либо внутренних,
22
субъективных процессов, то есть строятся на описаниях поведения с учетом психических процессов и способностей, вовлеченных в исполнение задания. Четвертый подход строится на основе понимания задачи как набора усяовий, связанных с ее исполнением (Fleishman & Quaintaince, 1984). Ниже дается краткое описание названных четырех подходов,
1. Описание поведения
В этом подходе анализ задачи основывается на том, что исполнители фактически делают при выполнении некоторой работы. Наибольшее внимание уделяется внешним, доступным ддя наблюдения формам' поведения, которые можно измерять, хронометрировать и т,п. При этом учитываются и некоторые внутренние средства, такие, как анализ* переработка информации, принятие решения. Представляется, что наиболее распространенным примером проведения такого анализа является "Анкета анализа операций11 (Position Analysis Questionnaire, сокращенно PAQ; McCormick, 1976). В анкету RAQ вкшочеко 187 характерных: элементов выполнения задач, подразделенных на шесть групп:
- информация на входе,
- мыслительные процессы,
- внешняя продуктивная деятельность,
- взаимодействия с окружающими,
- контекст выполнения задания,
- дополнительные характеристики задачи.
Одкако Companion & Corsp (1982) утверждают, что различия меж-ду задачами часто бывают скрытыми от глаз - соответственно, исполнители одного и того же задания могут демонстрировать разные формы реагирования и, напротив, обнаруживать сходные реакции при выполнении разных заданий. Еще одну проблему, связанную с реализацией этого подхода, сформулировал Hackman (1969). Он считает, что если нас интересует оценка результатов выполнения на уровне поведения, то следует описывать независимые переменные (т.е. характеристики задачи) в иных понятиях, нежели зависимые (т.е. само поведение).
2. Анализ требований к поведению
Этот подход основывается на выделении ответных реакций, которые .следовало бы произвести для того, чтобы достичь успешного результата. При этом акцент ставится на процессах, лежащих между событиями-стимулами и требующимися для выполнения задачи внешними реакциями. Примерами таких процессов являются внимательное рассматривание, кратковременное запоминание и тл, (МШег, 1973). Критика этого подхода Companion & Corso (1982) ос-
23
нована на том, что в нем не учитывается специфика переменных стимула. Понятия, используемые в этом подходе^ представляются неоднозначными, а используемые переменные с трудом переводятся в количественные оценки (Fleishman and Quaintance, 1984).
3, Выявление способностей
В этом случае задача анализируется с точки зрения внутренних Сведете, или "способностей", которые необходимы для ее выполнения. Задания, требующие актуализации идентичных способностей, рассматриваются как сходные или относящиеся к одной и той же категории. В одной ш недавних публикаций (Fleishman and Quain-tance, 1984) охарактеризовано более 50 категорий способностей, охватывающих перцептивно-моторные, физические и когнитивные функции (например, точность контроля, статическая сила, дедуктивные рассуждения). В структурной модели интеллекта Guilford (1967) выделяет три измерения в общей организации интеллектуальных; способностей - операции (например, память), содержание (например, восприятие) и продукты (например, отношения).
Необходимость вьщепять и учитывать определенную группу способностей обосновывается эмпирически: они выявляются на основе анализа корреляционных связей, устанавливаемых по результатам выполнения разных заданий. Companion & Corso (1982) указывают на существование как минимум двух проблем, возникающих в рамках данного подхода. Во-первых, выделяемая группа способностей может оказаться неполной, что подтверждается постоянным стремлением исследователей добавлять все новые и новые способности к уже существующим перечшш. Во-вторых, наличие или потребность в актуализации одних способностей, по всей видимости, исключаем вовлечение других, что затрудняет выявление базовой структуры способностей. Более того, так как способности эмпирически вычленяются на основе устойчивых повторений ответных действий в различных заданиях, то их выделение осуществляется исследователем субъективно и исходит из представлений о наличии некоторых общих факторов, определяющих сходство заданий. Это ведет к весьма размытым описаниям круга необходимых способностей.