Баенская Елена Ростиславовна и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.

Необычные пристрастия, интересы и влечения


Ранимость, тревожность аутичных детей часто сочетаются с неудержимым стремлением к особым стереотипным действиям, с непонятными пристрастиями, странными влечениями. Эта проблема всегда беспокоит родителей, ведь именно этим ребенок особенно отличается от окружающих, вызывает у них недоумение, раздражение, неприятие.
Диапазон подобных пристрастий очень широк. Часть из них имеет форму особых интересов, постоянных увлечений ребенка, которые не вызывают отрицательной оценки посторонних, но могут утомлять и раздражать близких (бесконечные монологи на одну и ту же тему, одни и те же навязчивые вопросы, на которые ребенок как бы не слышит ответа; требования месяцами одной и той же книжки, пластинки, мультфильма, календаря и при этом категорический отказ от попыток родителей как-то «расширить репертуар»).
В других случаях это повторение одних и тех же действий, часто кажущихся бессмысленными, непонятными: открывание и закрывание дверей, потряхивание палочками, перебирание веревочек, шуршание целлофановыми пакетами, листание книжных страниц, разрывание бумаги и т. д. Ребенок бывает полностью поглощен этими действиями: когда он их совершает, у него сосредоточенное, даже одухотворенное выражение лица. Он явно стремится к получению совершенно определенного сенсорного эффекта, мастерски подбирая для этого предметы нужного свойства (определенной жесткости и длины палочки для потряхивания, только одной толщины и фактуры бумага для разрывания и т. д.). Может наблюдаться стремление к воспроизведению и более сложных аффективных действий, таких, как стереотипное коверкание слов, выкладывание геометрических орнаментов, совершение бесконечных счетных операций.
Для некоторых детей характерно пристрастие к какому-то одному предмету, с которым они не могут расстаться ни при каких обстоятельствах. Часто такие привязанности возникают уже в раннем возрасте. Это может быть одна пустышка, бутылочка, игрушка (что выглядит вполне адекватным), а может быть и электрическая лампочка или определенная коробочка из-под йогурта, которая становится сильно потрепанной, но оставить ее ребенок не может: он с ней спит, гуляет, садится на горшок. И это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Так, с мальчиком, для которого была характерна эта странная привязанность, невозможно было выйти из дома в холодную погоду, потому что он должен был держать эту коробочку в голой руке; его невозможно было искупать, потому что нельзя намочить коробочку, невозможно было вложить ему в руку ложку или карандаш, потому что она всегда была занята.
Наибольшие переживания близких ребенка связаны с его влечениями к неприятному, страшному, грязному (интерес к помойкам, подвалам, похоронам, пожарам и т. п.), особенно пугают родителей агрессивные и сексуальные влечения (навязчивое желание дергать за волосы, раздирать пальцы на руке, онанирование, проявление сексуального влечения к матери).
Чаще всего с подобными пристрастиями дома ведется борьба. Ребенка пытаются отвлечь от совершаемых действий, наложить на них запрет, наказать. Понятно, что близких ребенка мучает не только асоциальность его поведения, но и то, что, страстно привязываясь к чему-то одному, он не допускает ничего другого и тем самым закрывает путь своему дальнейшему развитию. Поэтому после длительного периода неудачных попыток переключить внимание ребенка родители часто решаются на крайние меры, например убрать объект особого интереса – проигрыватель (надеясь подсунуть взамен пластинок какую-либо книгу), отобрать любимую веревочку, строго прикрикнуть и т. д. Иногда это дает непродолжительный положительный эффект, но обычно вскоре появляется новое пристрастие, которое может оказаться еще менее приемлемым для окружающих. В случае более грубых влечений попытка прямого пресечения приводит к их неизбежному усилению.
Следует понять, что эти особые действия, пристрастия, влечения, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении аутичных детей к окружающему. По существу, они выполняют функцию аутостимуляции: заглушают неприятные впечатления, успокаивают, взбадривают, регулируют активность ребенка. Просто лишить ребенка впечатлений, которых он всячески ищет, либо пытаться их подменить другими, не сопоставимыми с ними по силе, к сожалению, невозможно.
Конечно, мы должны дифференцированно относиться к пристрастиям ребенка. С наиболее грубыми из них, которые могут расцениваться как патологические влечения (например, онанирование, напряженное трясение чем-то, разрывание), немедленно справиться невозможно. Временно приходится их игнорировать, потому что любая отрицательная реакция взрослого (наказание, запрет, окрик) еще более их фиксирует. Отвлечь, переключить ребенка на другое впечатление тоже далеко не всегда удается. При длительной коррекционной работе влечения могут становиться менее напряженными и даже совсем исчезать, если день ребенка хорошо организован и наполнен достаточно насыщенными развернутыми эмоциональными впечатлениями.
Крайне осторожно следует обращаться с настойчивым стремлением ребенка спровоцировать своими действиями отрицательную эмоциональную реакцию взрослого (негодование, крик): рассыпать крупу, разлить воду, замазать обои, написать в чужую кровать, произнести неприличное слово и т. п. Если ребенок достигает желаемого эффекта, он получает нужное острое ощущение, и эти действия прочно закрепляются. Таким образом, родители не устраняют их, а, напротив, постоянно подкрепляют своей реакцией и тем самым усиливают. В такой ситуации единственно правильным для взрослого является сдерживание своей непосредственной аффективной реакции на «провокационное» поведение ребенка. Но это не значит, что мы делаем вид, что ничего не произошло, акцент делается на устранение неприятных последствий, в которые активно вовлекается и сам ребенок (надо убрать, вытереть и т. п.).
Особенно много страданий близким ребенка доставляют уже упоминавшиеся проявления сексуальных влечений, часто направленных на мать. Более всего они проявляются в напряженной для ребенка ситуации, при повышенном внимании к нему окружающих, при обсуждении при нем проблем его асоциального поведения, а также при возросшей тревоге и беспокойстве матери. Пытаясь восстановить вместе с родителями историю возникновения извращенных стремлений ребенка, мы нередко обнаруживаем, что в их основе лежит страх. В ряде случаев можно наблюдать, что именно после попыток мамы осуществить насильственную организацию его поведения (шлепка, резкого окрика, угрозы) ребенок может броситься к ней, рвать на ней волосы, одежду, требовать обнажиться. В подобных ситуациях недостаточно простого игнорирования неправильного поведения: оно хотя и не подкрепляет последнее, но и не снижает напряжения ребенка, не дает ему возможности справиться с дискомфортом. Необходимо проанализировать, какие ситуации взаимодействия близких с ребенком наиболее напряженны и почему. Возможно, требования, предъявляемые к нему родителями, не соответствуют его реальным возможностям.
Менее грубые пристрастия ребенка мы пытаемся использовать. Часто они представляют собой тот единственный канал, через который можно установить контакт с ребенком, а затем и продолжительное время удерживать его в общем со взрослым занятии или в разговоре. Мы не можем упускать ни малейшей возможности связать его внутренние ощущения с внешним миром и стараемся постепенно преобразовывать примитивную аутостимуляционную активность в осмысленную игру, в исследование окружающего. Конечно, из того набора особых пристрастий, которые демонстрирует ребенок, мы должны выбирать наименее его захватывающие. Невозможно пытаться что-то добавить, внести какой-то дополнительный смысл во влечения, связанные с особыми, слишком сильными для ребенка телесными ощущениями; также невозможно «подключиться» к самым значимым для него впечатлениям, которые он активно ищет, а получив, мгновенно пресыщается и реагирует агрессией. Например, так происходит, когда ребенок навязчиво просит что-то определенное нарисовать, вырезать – и сразу же выбрасывает, разрывает желанную вещь, или когда он без конца умоляет взрослого свистнуть, а услышав свист, моментально бьет его или себя по губам.
Степень погруженности в свои ощущения, захваченности объектом, переживанием какой-либо ситуации индивидуальна для каждого ребенка. Более того, одни и те же манипуляции, фантазии могут в большей или меньшей степени поглощать его в зависимости от состояния и от комфортности той ситуации, в которой мы пытаемся устанавливать с ним взаимодействие. Однако всегда можно найти возможность «подключиться» и попытаться с помощью эмоционального комментирования придать новый смысл тому, на что он в данную минуту смотрит, или тому, что он сейчас делает, о чем говорит. Этот новый смысл должен быть все же отчасти знаком ребенку, чем-то ему близок. Например, влечение к размазыванию красок может быть превращено в воспоминание о летней поездке на море или о коврике, который лежит около его кроватки, или о грядках, которые он помогал поливать бабушке на даче.


Агрессия


Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться как однозначно отрицательные. Они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, выполнять функцию защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения, но могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт. В каждом из этих случаев требуется свой коррекционный подход.
У детей первой группы единственно возможная форма проявления агрессии – самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном кусании собственной руки (у многих детей на запястье образуется характерная мозоль). Причиной самоагрессии в данном случае являются слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком, втянуть его в какую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной пресыщаемости. При возникновении самоагрессии нужно прежде всего уменьшить интенсивность попыток произвольной организации ребенка.
Вместе с тем необходимо постараться объяснить ребенку ситуацию взаимодействия с ним как неопасную, подчеркнуть свою заинтересованность в контакте. Иногда аутичный ребенок первой группы может попытаться снять напряженность ситуации, прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию, постукиванию, интонированию), которые, однако, недостаточно развиты у таких детей. Способы эти, безусловно, патологичны, но являются показателем положительной динамики состояния ребенка, так как говорят о его активизации и об усложнении способов адаптации к окружающему миру. В такой экстремальной ситуации следует пытаться обучать ребенка и более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.
В поведении детей второй группы преобладают активное отвержение и заглушение окружающего, в рамках которых и расцветают проявления физической аутостимуляции и агрессивных разрядов, направленных на объекты окружения, на других людей и на самих себя. Рассмотрим эти варианты.


Самоагрессия


Проявления самоагрессии встречаются у ребенка второй группы достаточно часто. Они возникают при ломке привычного жизненного стереотипа – единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т. д. Внешне самоагрессия обретает форму характерных для ребенка разрядов аутостимуляции, доведенных до сильных болезненных ощущений. Например, увеличивая амплитуду раскачиваний, он с силой ударяется головой об стену. Самоагрессия здесь вырастает из защитной (заглушающей внешние отрицательные воздействия) аутостимуляции в тех случаях, когда дискомфорт настолько силен для ребенка, что обычная доза аутостимуляционных приемов не может его нейтрализовать.
В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его – все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрессию. Вместе с тем ее надо срочно купировать, так как часто она опасна для ребенка. Если это возможно, следует быстро восстановить измененный стереотип, т. е. исправить катастрофическую для ребенка ситуацию. Однако в большинстве случаев изменение, доставляющее столько страданий аутичному ребенку второй группы, бывает вынужденным, и устранить его сложно (заболел педагог, к которому привык ребенок, сломалась любимая игрушка и т. д.). Кроме того, взрослый не всегда может догадаться, что именно из изменившихся деталей особенно расстроило ребенка.
Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказания «скорой помощи»: взрослый начинает сопереживать ребенку, «голося» вместе с ним в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состояние («ой-ой-ой, какая беда»). В такой ситуации перенасыщения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно, может принять формулировку взрослого и использовать ее в другой ситуации острого дискомфорта.
Ребенку, с которым уже налажен тактильный контакт, в такой ситуации можно помочь, просто крепко его обняв, удерживая и объясняя: «Ни за что не позволю, чтобы такому хорошему мальчику было больно». В этом случае происходит более нормальное успокоение ребенка.


Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям


Циклические агрессивные разряды. Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии, обрушивающейся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка. Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая ей явно понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает, после этого – опять: «Дай куколку», и так бесконечно. Подобное поведение, возможно, связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект, который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно – лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.
Импульсивные агрессивные действия, связанные с примитивными влечениями, направленные на окружающих людей. Мы уже говорили о них как об особо тяжелых влечениях аутичных детей, характерных в наибольшей степени именно для второй группы. Это – навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, необходимо пытаться перебить их достаточно интенсивными более адекватными взаимодействиями: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка обычно остается лишь потребность «отметиться» – подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.
Агрессия по отношению к близким также характерна для детей второй группы. Она может возникать в ситуациях особого напряжения, дискомфорта, запрета. Особенно часто страдает мать, с которой такой ребенок находится в состоянии аффективного симбиоза, и направленные на нее агрессивные разряды, по сути дела, являются формой самоагрессии. Чаще всего ребенок бьет маму или кусает ее, пытаясь в отчаянии заглушить невыносимые для него ощущения, так же, как он бьет себя, когда ему больно. Например, это может произойти, если мать чем-то очень сильно расстроена, плачет; для такого ребенка это разрушительно, ведь он не может еще отделить ее от себя.
Генерализованная агрессия часто наблюдается при направленной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться в этот момент его переключить, то могут нарастать напряжение и усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, растормаживается. Необходимо по возможности «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретировать как позитивные, придавая им яркий аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать как «салют», разливание воды – как «море», разрывание бумаги —как «снег», «полет бабочек». В то же время следует быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать, чтобы не провоцировать ребенка на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступленно царапает карандашом бумагу, будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.
Свернутая психодрама отражает следующий закономерный этап повышения эмоционального тонуса ребенка и представляет собой агрессивные действия более избирательного и стойкого характера. Иногда они могут сопровождаться свернутыми речевыми комментариями. Например, девочка захлопывает дверцу шкафа, в который брошена игрушка, и напряженно шепчет: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. В приведенном примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.
Появление подобных спонтанных свернутых психодрам на фоне уменьшения генерализованной агрессии является хорошим прогностическим признаком того, что у ребенка формируется механизм борьбы со страхом. Однако самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются снятием аффективного напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования происходящего. Например, если девочка напряженно захлопывает дверцу шкафа, можно сказать: «Закрой, закрой как следует дверь, позаботься о малыше, пусть поспит в тепле. Какая ты умница, что устроила ему такой уютный и теплый домик!». Такой первоначальный комментарий следует воспроизводить в неизменном виде при повторении агрессивных действий или высказываний ребенка многократно, пока они не станут менее напряженными, – тогда можно пытаться ввести какой-то новый благополучный вариант разрешения проигрываемой ситуации.
Агрессивный контакт следует отличать от импульсивных агрессивных действий по отношению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружающими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педагога («след останется»), захлопнуть за ним дверь. В подобных ситуациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!“». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментариями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».
Дети третьей группы производят впечатление особенно негативистически настроенных и агрессивных. Для них характерна агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая различные формы – от примитивных агрессивных действий до сложных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообразного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фантазий. В отличие от детей других групп, у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется преимущественно на окружающих и принимает вербальную форму.
Стремление создавать агрессивные образы, гипертрофирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генерализованную агрессию у детей второй группы, тоже легко провоцируемую определенными сенсорными свойствами объектов (которые можно рассыпать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то такой сильный, что «заливает всю комнату», если едет мотоцикл, то он обязательно должен на кого-то наехать, если это лечение зубов, то «отбойным молотком». На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы – на импульсивных агрессивных действиях. Они мешают разворачиваться сюжету игры, поглощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиление которого может привести и к появлению физической агрессии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. п.
В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять нежелательную активность ребенка, не интерпретировать его действия как положительные, так как это приведет лишь к их усилению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негативного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переключить ребенка на успокаивающее и организующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.
Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характерная форма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы – агрессивные фантазии, в основе которых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного образа целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказки, мультфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только проговорить, но и нарисовать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, неприятный образ («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность переживаемого образа или события. При этом такой ребенок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающему его взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопится, боится, что его прервут, не дослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рисунок является попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: напряжение не уменьшается, и ребенок стереотипно воспроизводит свои монологи на одну и ту же тему.
В данном случае использование приема острого сиюминутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше (он был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы), неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие явные попытки взрослого вмешаться, найти благополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструктивный образ, на котором ребенок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительности и беспокойства ребенка, вплоть до его отказа от контакта.
Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» психодрамы, которая благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть весь сюжет психодрамы и привести ее к разрешению, позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (у ребенка третьей группы она не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения).
Отвлечение от негативного образа происходит так: взрослый соглашается с присутствием в проговариваемом сюжете страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание. Такое отвлечение очень удобно производить в процессе совместного с ребенком рисования.
Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках – слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорванно, фиксирует главным образом отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, понемногу добавляет ряд своих деталей в рисунок – вначале самых нейтральных («Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он – большой и пушистый или совсем маленький?» и т. п.), затем все более и более положительно окрашенных, вносящих в изображаемую ситуацию ощущения уюта, красоты, актуализирующих приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающем пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или неожиданно огромная спелая земляника. Эти положительно окрашенные детали рисунка помогают прежде всего отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а затем и преодолеть ее.
Такой результат достигается за счет того, что накопление и постепенное усиление положительного аффективного заряда ситуации начинает соперничать с ее отрицательной заряженностью и в итоге может разрядить отрицательный импульс. Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при концентрации внимания на какой-то наиболее яркой положительной детали той ситуации или того образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, но в корне меняют его устрашающий смысл. В рассматриваемом примере такой притягательной силой обладала «огромная красная ягода», которая возникла на рисунке как большое пятно, привлекающее внимание ребенка. Наткнувшись на множество таких ягод, «злодеи» стали угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои злодейские дела.
Агрессия по отношению к окружающим людям. Если у ребенка второй группы возможна импульсивная физическая агрессия по отношению к окружающим и ему присуща агрессия как проявление грубого влечения, то у детей третьей группы мы сталкиваемся с направленными агрессивными действиями, сочетающимися с ожиданием негативной реакции на них со стороны взрослого. Такой ребенок может плеваться, царапаться, бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную аффективную реакцию. Чаще ребенок выбирает для этого кого-то из близких, но иногда и работающих с ним педагога или психолога, к которым достаточно привык. На подобные действия должен быть сразу наложен запрет, но выражать его следует осторожно, не дав почувствовать ребенку, что вы насторожились или испугались. Часто эффективно сделать это в скрытой форме, например предложить закончить занятие: «Вижу, ты уже устал».
У детей четвертой группы среди характерных форм реагирования агрессия встречается реже всего. Однако агрессивные тенденции находятся часто в «подпороговом», подавленном состоянии и при малейшей провокации могут становиться явными. К провоцирующим факторам относятся соматическая ослабленность после болезни, ситуация чрезмерного эмоционального напряжения, пресыщения. При этом у них вербальные формы агрессии преобладают над физическими, генерализованные – над устойчивыми; обычно такие дети более склонны к аутоагрессии.
Самоагрессия обычно возникает в ситуациях, когда ребенок чувствует свою несостоятельность, неудачу в какой-либо деятельности. Сначала самоагрессия может быть физической, с возрастом она чаще выражается в вербальной форме – обычно в виде самообвинения, но может проявляться и в суицидальных высказываниях.
Аутоагрессивные тенденции у аутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются психокоррекционным воздействиям. Очевидный результат их устранения или ослабления дают разнообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно подбадривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительному поводу. Надо помогать ему самоутвердиться даже на очень простом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.
Мы знаем, что аутичный ребенок четвертой группы полностью эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи может возникать у него не только при услышанной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелательной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощущением уверенности в нем, не оставлять его один на один с чувством несостоятельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть трудную для него ситуацию, следует напоминать ему об этом положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».
Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такая поддержка проводится с целью профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.
Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой группы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, изначально очень тормозимые и робкие, чрезвычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизирования. Вступление в непосредственный эмоциональный контакт переживается таким ребенком крайне остро и легко перевозбуждает его. При этом может наблюдаться поведение, напоминающее генерализованную агрессию во второй группе, но менее ожесточенное (ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со стола, топтать и т. д.).
Работать с такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Например, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а преимущественно в виде переживания моментов «экспансии».
В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, который мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Там эмоциональный контроль взрослого накладывался на довлеющие агрессивные действия и высказывания ребенка, а здесь, наоборот, агрессивные тенденции и влечения ребенка допускаются в игру под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом постепенно расшатываются слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.