Беличева С.А. Основы превентивной психологии.

Таким образом, выбор способов коррекционно-профилактической работы с функционально несостоятельными семьями начинается с изучения и выявления семейного неблагополучия и определяется характером этого неблагополучия.
Вопросы и задания к V главе
1. Характеристика факторов социального риска, отрицательно сказывающихся на репродуктивных функциях семьи.
2. Семьи с прямыми десоциализирующими влияниями и превентивные меры по отношению к ним.
3. Характеристика семей с косвенными десоциализирующими влияниями.
4. Раскрыть педагогически несостоятельные стили семейного воспитания и дать их примеры.
5. Психолого-педагогическая поддержка функционально несостоятельных семей и пути оздоровления психологического климата семьи.
VI. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ
VI.!. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся
Среди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают массовые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего, общеобразовательные школы, прямое назначение которых — обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разносторонней социальной активности. Школа выполняет многообразные полифункциональные роли и задачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямым назначением обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа выступает институтом социализации, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий, благодаря стихийному функционированию социально-психологических механизмов социализации.
И если методам и содержанию целенаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет и уделяла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшей мере.
А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались социально-психологические особенности личности дезадаптированных подростков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентации подростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадап-тированного подростка прежде всего от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации прежде всего и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентации были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при
159

сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации — социальная запущенность — характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных подростковых компаниях и группировках.
Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния — значительно более распространенное явление среди дезадаптирован-ных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.
При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педагогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая прежде всего опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.
Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению. Работы Г.Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психических познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как фукционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадящего режима обучения, специальных коррекционных программ и социально-педагогической поддержки их семей.
В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразовательно
ных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12 — 15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологической изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.
Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диаг-ностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей играть решающее значение в социализации подростка.
Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации, утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями, одноклассниками.
Сравнительные исследования учебной деятельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интереса благополучные и педагогически запущенные учащиеся заметно отличаются друг от друга. Ниже приводится таблица с результатами таких исследований.
11-6886
161

Таблица 11
Успеваемость и отношение к учебной деятельности в школе у благополучных и педагогически запущенных учащихся, %
Группа исследуемых
Усп юваемо сть
Отнс зшение к учебн ности ой деят гель-
учащихся отличная хорошая средняя слабая неуд. охотное изби-рат. рав-но-
Душ-ное неохотное отри-цат.
Благополучные учащиеся 5 45 35 15
27,5 50 12,5 10

Педагогически запущенные

53,4 23,3 23,3
20 43,4 20 16,6

Из табл. 11 видим, что как по отношению к учебной деятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьма невыгодно отличаются от своих благополучных сверстников. Если подавляющее большинство — 77,5% — благополучных относится к учебе охотно в целом либо проявляет свой интерес избирательно, то среди трудновоспитуемых; напротив, 80% относятся к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляют избирательный интерес.
Такое отношение к учебной деятельности соответственно сказывается и на ее результатах. Почти половина педагогически запущенных учится слабо и крайне слабо, и никто из них не занимается отлично либо хорошо.
Таким образом, для педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективных общественных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения, иной референтной группы.
Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся.
Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду их деятельности, как учеба, мы прежде всего попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельности учащихся.
162
Респондентам основной (педагогически запущенные учащиеся) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось заполнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбиваются на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентные предметы) . И по каждой из перечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали свое прилежание, успеваемость, увлеченность.
Материалы этого исследования позволили наглядно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношениях подростков к учебе (табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость и прилежание теснейшим образом зависят от увлеченности. Коэффициент ранговой корреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.
Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этого исследования, наглядно демонстрирующие четко выраженную связь между успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемых группах.