Карабанова Ольга Александровна. Возрастная психология. Конспект лекций. Учебное издание.

Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль неадекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвержения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникновении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих — мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированно-сти произвольности регуляции поведения и деятельности, — напротив, является необходимым условием успешного освоения ребенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вместе с тем остается открытым вопрос — является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?
Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведения разной степени тяжести — пассивный протест, активный протест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Основными направлениями оказания психологической помощи детям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребенка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального про-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 213
странства общения и сотрудничества; оптимизация среды («терапия средой») — повышение квалификации педагогов, работа с детским коллективом, повышение общей коммуникативной компетентности учителей и детей.
Успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения — родителей и учителей — перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Изменение социальной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллектуальных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной ситуации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сен-ситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной системы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной ближайшего развития; выработка рекомендаций по организации совместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.
15.3. Психологические новообразования младшего школьного возраста
Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младшего школьника. В. В. Давыдов [34] сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания. Л. С. Выготский связывал с усвоением системы науч-

214 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
ных понятий в младшем школьном возрасте коренное преобразование системного строения сознания ребенка в направлении формирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.
Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В рамках деятельностного подхода выделяют следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, планирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии [78]. В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.
Анализ — выделение в целом его частей, компонентов, «единиц». Может осуществляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ — выделение рядоположных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию условий на необходимые и случайные, с выделением «единиц», составляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.
Рефлексия — рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии — формальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими словами, рефлексия дает ответ на вопросы: «Как это делать?», «Что нужно учитывать?». Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отве-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 215
чая на вопросы: «Почему нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления.
Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что действие «проигрывается» в умственном внутреннем плане до реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эффективность действий. Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные звенья не связываются воедино, и элементы планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значительным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту действий.
В зависимости от содержания обучения память развивается либо в преимущественно образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербальная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мне-мических действий оказывается в прямой зависимости от сформи-рованности умственных действий анализа, рефлексии и планирования.
Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознанная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной деятельности [40]. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки личностным качествам, выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях.

Лекция 16
Подростковый возраст
16.1. Место подросткового возраста в периодизации
Подростковый возраст имеет социально-историческую природу. Этот возраст выделяется исследователями как этап развития относительно поздно — до XVIII в. завершение детства связывалось с половым созреванием, сра^ по его окончанию следовал период вступления во взрослость. Впервые на проблемы подросткового возраста обратил внимание Ж.-Ж. Руссо, охарактеризовав его как «второе рождение» и связывая этот период жизни с ростом самосознания. Идея Ж.-Ж. Руссо была воспринята и творчески развита Г. С. Холлом, которого называют «отцом» психологии переходного возраста. Заслуга исследователя — в разработке первой психологической концепции подросткового возраста. Холл выделял в качестве основного содержания возраста кризис самосознания, с преодолением которого приходит «чувство индивидуальности». Подростковый возраст был определен им как период «бури и натиска», обусловленный разрывом между наступлением социальной и сексуальной зрелости.
Основная характеристика подросткового возраста — его противоречивость. Противоречивость находит выражение в следующих особенностях возраста:
1. Промежуточный, переходный между детством и взрослостью возраст, совмещающий характеристики того и другого возраста, определяя маргинальность личности в этот период. Включенность и в мир взрослых, и в мир детства обусловливает тревожность, эмоциональную неустойчивость, конфликтность, максимализм, застенчивость подростка. Открытие феномена «подростковой субкультуры» свидетельствует о маргинальности и переходности этого периода [80]. Отрочество (подростничество и юность) представляют собой социокультурный феномен, продолжительность которого определяется особенностями социальной и технологической организации общества. Возрастание периода отрочества — тенденция индустриального и постиндустриального общества.