Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

Таким образом, стало ясно, что в ситуациях такого рода только повышение квалификации учителя или только воздействие на учеников ничего не изменит. Необходимые изменения должны касаться всех участников системы. Интервенция должна быть направлена на то, чтобы участники вышли за рамки своего субъективного взгляда, осознали трансактный характер своих трудностей, договорились о необходимых изменениях и реализовали их.
При этом важной задачей интервенции является определение роли консультанта в системе. Как правило, участники системы — как учитель, так и ученики — стремятся к тому, чтобы ситуация была улажена, но они сами не прилагали бы при этом никаких усилий. Когда эти ожидания не сбываются, то участники подсистем пытаются «доказать» консультанту непригодность его советов, и не существует надежного рецепта, который позволил бы этого избежать. В таких случаях рекомендуется воспользоваться стратегическим, центрированным на проблеме подходом, разработанным на основе концепции структурирования Сельвини Палаццоли (Selvini Palazzoli, 1978):
- ограничение подсистемой «класс и учитель»;
- учет субъективных мнений учителей и учеников: в чем участники усматривают проблему?
- выяснение имевших место до сих пор попыток решить проблему: что уже предпринимал относительно возникших затруднений учитель, что предпринимали ученики?
- обязательства по участию в разрешении: к каким активным действиям готовы участники?
В зависимости от сложности проблемы, прежде чем консультант вместе с участниками коснется перспектив их отношений друг с другом, эти вопросы необходимо обсудить сначала на уровне подсистемы «ученики» или «учителя» класса. Важно, чтобы при этом консультант оставался на своей собственной позиции. Это позволит ему дать новую, позитивную интерпретацию проблемным способам поведения всех участников. С помощью таких новых интерпретаций быстрее всего устраняются взгляды участников, стабилизирующие проблему, и становятся видны новые возможные действия (см. Molnar & Lindquist, 1984). Согласование перспектив в обстоятельном разговоре о конфликте освобождает пространство для возможных решений.
В конце концов, участники должны не только сойтись на способах действия, которые покажутся им пригодными в качестве решения, или по крайней мере в качестве путей к решению, но они еще и закрепить свое решение в виде ясных правил договора. Этот стратегический шаг не является второстепенным, хотя некоторым участникам он и может показаться странной формальностью. Скорее он представляет собой важный вклад в изменение системы. Процедура заключения договора и контроля над его выполнением разрушает линеаризованные формы влияния, по крайней мере в подсистеме «класс—учитель», и дает возможность участникам лучше осознать и учесть в своих поступках свои ожидания и намерения по отношению друг к другу (табл. 42.2.4).

Таблица 42.2.4. Договорное соглашение (см. Wahl, Weinert & Huber, 1984; Redlich & Schley, 1978)
При составлении контрактов в классах следует обратить внимание на следующее:
- все стороны, участвующие в проблеме, должны принимать участие и в заключении договора;
- необходимо ограничиться несколькими соглашениями для учителей и для учеников;
- необходимо регулировать только значимые способы поведения;
- соглашения должны быть такими, чтобы можно было проконтролировать их выполнение;
- необходимо выбирать формулировки, понятные ученикам соответствующего возраста;
- формулировки должны быть позитивными, т. е. направлять внимание на желательное поведение (в отличие от запрета нежелательного поведения);
- необходимо определить позитивные последствия выполнения договоров;
- необходимо регулярно контролировать и поощрять совместную ответственность учеников за соблюдение договора.

3.3. Интервенция по отношению к составным частям системы «администрация и учителя»

На примере тренинга, включающего уровень системы «администрация и учителя», мы рассмотрим симптоматику «негативистского класса». Цель интервенции заключается в том, чтобы разорвать замкнутый круг позитивной обратной связи, в который попали учителя и ученики, и восстановить функциональные трансактные процессы. У самих участников, если они будут действовать по отдельности, нет шансов разорвать этот круг, поскольку чем интенсивнее они будут отстраняться от чего-либо путем активного отрицания, тем сильнее будет навязываться отрицаемое (Watzlawick, 1981).
Более целесообразным кажется попробовать воздействовать на тех участников системы, которые наиболее отчетливо осознают необходимость изменений; чаще всего это учителя. Правда, учителя редко осознают, что они сами тоже должны изменяться. При таком положении вещей подходы к объяснению и влиянию предлагают когнитивные модели социальной психологии. Так, вследствие многочисленных исследований когнитивных процессов у партнеров по социальным интеракциям было установлено (Aronoff & Wilson, 1985), что взаимодействие свойств личности и когнитивных процессов существенно для любого социального действия. Предпосылки у индивидов, совершающих действия, будь то специфические модусы переработки информации (когнитивные стили; например, Goldstein & Blackman, 1978) или специфические паттерны ожидания—оценки (имплицитные или «субъективные» теории социальных взаимосвязей; например, Hofer & Dobrick, 1981; Krampen, 1986), структурируют, а значит, и ограничивают когнитивные процессы ориентации, переработки и принятия решения при общении с другими. Интервенция прежде всего должна применяться там, где можно изменить сами ограничительные условия, что необходимо для дальнейших изменений.
Обещающий успех подход заключается теперь не в том, чтобы конфронтировать учителей и мероприятия, которые они предпринимали до сих пор, с психологически обоснованными альтернативными предложениями, а в том, чтобы оценивать действия учителей как попытки улучшить ситуацию и побудить преподавательский состав, включая школьную администрацию, к дальнейшему систематическому поиску других возможных действий. Основные принципы интервенции опираются на понимание трансакции как процесса, в котором взаимные влияния, базирующиеся на основе субъективной интерпретации, осуществляются таким образом, что возникают общие определения ситуации, положений дел, отношений и на этой основе вновь субъективно интерпретируются действия, а также результаты этих действий. Интервенция должна исходить из внутренних, управляющих действиями процессов, т. е. из ожиданий, обыденных представлений, ролевых установок и т. п., чтобы в конце концов повлиять на паттерны взаимодействия в системе. Чтобы закрепить такие изменения на длительный срок, нужно попытаться использовать и одновременно таким образом изменить самореферентную динамику на выбранном системном уровне, чтобы можно было точно регистрировать желательные и нежелательные последствия смены паттернов взаимодействия и интерпретировать их для определения того, какие еще изменения необходимо произвести. В качестве других конкретных шагов рекомендуется следующее (Wahl, Weinert & Huber, 1984):
- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно рассмотреть возможные пути влияния на учеников.
- Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984).
- Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации.