Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et al., 1978)
В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится цель научиться следующему:
- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в системе;
- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как тренинг метакоммуникации;
- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения;
- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его принимает;
- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;
- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому просить о ней;
- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;
- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по коммуникации;
- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;
- ясно выражать свои потребности и желания;
- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»;
- проводить различия между несовпадающими интересами;
- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.

3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы

Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья».
Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции».
Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере.
По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.

3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и учитель

Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне класса, прекрасно может быть продемонстрирована как на проблеме обучения (т. е. со стороны учителя), так и на проблеме обучаемости (т. е. со стороны ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что учитель будет рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций редукционизма: учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину этого в учениках. Ученики постоянно демонстрируют плохие результаты; они или их родители объясняют это сложностью материала или его несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если класс сильно отстает от параллельных классов.
Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но учиться ученик должен сам. При центрированной на индивиде интервенции прежде всего будут предложены два выхода: либо учителю посоветуют продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно, односторонни и поэтому малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения и обучаемости рассматривать как симптомы дисфункциональности системы. В качестве примера можно привести случай, который мы описали в разделе «Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между учителями и учениками из-за одностороннего паттерна влияния («неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1).

Примечание 42.2.1. Односторонний паттерн влияния (неконтролируемый класс)
У учителя биологии возникли серьезные проблемы с седьмым классом. Он неоднократно жаловался классному руководителю на то, что большинство учеников не работают на уроке, упражнения выполняют небрежно, занимаются во время урока посторонними делами. Правда, есть несколько учеников, с которыми возможна плодотворная работа на уроке биологии. Классный руководитель уже неоднократно увещевал класс и в конце концов сделал строгий выговор и пригрозил наказанием. Возражения класса, касавшиеся качества занятий (скучно, все очень сложно; господин Н. ничего не может толком объяснить), классный руководитель парировал фразой, что некоторые их одноклассники, которые тоже совсем не гении, по-видимому, не испытывают никаких проблем на уроках по биологии. А значит, к классу не предъявляются какие-то чрезмерные требования. После этого ситуация только ухудшилась.
---

Будем гипотетически исходить из того, что в этом классе наряду с формальными нормами, которые исходят от учителей, возникли неформальные нормы. Вероятно, некоторые из этих противоречивых норм коснулись совместной работы с учителем по биологии. Очевидно, особая сложность состояла в том, что в различных подгруппах возникли различные нормы для одной и той же ситуации. Без знания этих неформальных норм и социальных структур все педагогические мероприятия останутся бесполезными или начнут действовать в направлении, противоположном желаемому: аргументы классного руководителя по поводу успеваемости части учеников смогли только создать или усилить социальные проблемы между учениками.