Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. и др. Психология науки Учебное пособие.

Значит, задача состоит в том, чтобы с достаточной степенью надежности определить психологические особенности, характерные для представителей научной деятельности, и в дальнейшем использовать эти показатели для раннего отбора будущих ученых, диагностики наиболее перспективных исследователей и других практических целей. При этом моделью, основным объектом исследования, конечно же, должны стать незаурядные ученые, внесшие ощутимый вклад в развитие науки. Такова, в общих чертах, была логика подхода к изучению творческой личности, длительное время преобладавшая в психологии науки.
Необходимо было понять, в пространстве каких психологических феноменов следует искать отличительные черты людей науки. Уже первые исследования, относящиеся к психологии науки, обозначили основные направления, в которых велся этот поиск.
Прежде всего взоры исследователей обратились к изучению мыслительных процессов, с помощью которых ученые делают изобретения, получают нетривиальные научные результаты. Творческий характер работы ученого, который ни у кого не вызывает сомнения, с давних пор связывался с особым - творческим - способом мышления, принципиально отличным от "обычного" мышления и позволяющим в силу своей специфической природы добиваться поразительных результатов в познавательной деятельности.
Но процесс мышления представляет собой реализацию имеющихся у человека умственных способностей. Следовательно, логично было обратиться к изучению "первоисточника" творческого мышления, его предпосылок, заложенных в характеристиках интеллекта - степени его развития и специфической структуре.
Наконец, ученый - это не мыслящая машина, но человек, со всеми присущими ему индивидуально-психологическими свойствами. Может быть, не случайно ходят легенды об одержимости, рассеянности, чудачествах ученых, может быть, именно благодаря этим или каким-то еще качествам некоторым людям суждено стать учеными, а другим - нет, сколько бы они ни старались?
Таким образом, поиск специфических особенностей человека науки осуществлялся параллельно в трех сферах, хотя в разные периоды времени акцент переносился то на одну, то на другую: 1) процесс мышления; 2) структура интеллекта и уровень его развития; 3) собственно личностные черты.
Параллельно с изучением структуры творческого мышления ученых и изобретателей и поиском его отличительных особенностей бурно развивались исследования основного "рабочего органа" ученого - его ума, интеллекта.
158

Первым исследователям этой проблемы казалось само собой разумеющимся, что корень способности к научному творчеству следует искать в особых свойствах интеллекта и прежде всего в более высоком по сравнению со средним уровне его развития (Гальтон, 1996). В этом случае, сравнивая людей по "количеству ума", можно отобрать самых умных, которые, вероятно, окажутся и наиболее продуктивными в науке.
§ 2. Тестология общих интеллектуальных способностей
В 1905 г. появился первый тест интеллекта, известный под названием шкалы Бине-Симона. Возникнув для вполне конкретной задачи школьной практики - обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта очень быстро перешагнули эти рамки и породили в 20-х годах нашего столетия настоящий тестовый бум. Разрабатывались все новые и новые варианты тестов; тестированию подвергались самые разные возрастные группы - от дошкольников до престарелых граждан, от умственно отсталых детей до известных ученых. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора.
Этот период развития психологии можно назвать "интеллектуальным". С одной стороны, для создания новых тестов необходимо было углублять и расширять представления о самом интеллекте. С другой стороны, тестовые исследования давали колоссальный материал для анализа и теоретического осмысления. Основные дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что можно узнать о нем из тестов.
"Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других". Эта шутка, приведенная в одном из зарубежных учебников по психологии, содержит в себе слишком много правды. В обыденной жизни все мы пользуемся понятием интеллекта и прекрасно понимаем друг друга; но как только требуется объяснить, что под этим подразумевается, большинство оказывается в ситуации "понимаю, а сказать не могу". Надо признать, что когда речь заходит об интеллекте, то и профессиональные психологи находятся примерно в таком же положении.
Первоначально интеллект понимался как врожденная общая познавательная способность. В дальнейшем в его структуре наряду с так называемым фактором общего интеллекта стали вычленять отдельные факторы, отвечающие за специфические способности к тому или иному виду познавательной деятельности (например, способность к пространственному мышлению, вер-
159

бальные, счетные способности и многие другие) (Thurstone, 1938). Поскольку разные исследователи раскладывают интеллект на разные составляющие в зависимости от своего представления о его структуре, то фактически каждый тест измеряет то, что считает интеллектом его автор. Поэтому показатели, полученные одним и тем же человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую не совпадают, и уж тем более неправомерно отождествлять их с общей оценкой познавательных возможностей индивида.
О чем действительно можно судить по тестам - так это о степени обучаемости человека, а также о достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способности. Но по ним нельзя сказать, является ли полученный результат проявлением врожденных задатков индивида или же отражением благоприятных/неблагоприятных условий его жизни и воспитания.
Появление первых тестов интеллекта породило надежду на быстрое решение проблемы ранней диагностики способностей к научному творчеству и отбора наиболее перспективных молодых людей для работы на поприще науки. Поначалу изучение зависимости между развитием интеллекта и способностями к научному творчеству шло следующим образом: прослеживалась взаимосвязь между показателями, продемонстрированными в тестах интеллекта, и реальными успехами в научной деятельности.
Крупномасштабное исследование такого рода было предпринято Л. Терменом (Тегтап, 1916), который известен прежде всего как "автор" коэффициента интеллектуальности (КИ или IQ), понимаемого как отношение между умственным (полученным в тестах) и фактическим (хронологическим) возрастом. Была проделана колоссальная работа по тестовому обследованию почти 3 тысяч детей в возрасте от 2 до 18 лет. У части из них были выявлены показатели интеллекта, превышавшие статистическую норму. Казалось бы, именно из числа этих детей и должно было впоследствии вырасти множество выдающихся деятелей в разных областях.
Дабы проверить это, Термен с сотрудниками в течение нескольких десятилетий наблюдали за судьбой полутора тысяч человек, проявивших себя в тестах как особо одаренные. Оказалось, что хотя высокий уровень интеллекта, выявленный с помощью тестов в школьном возрасте, сохраняется в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будущих достижений, в том числе и в науке. Иными словами, ни один из этих детей, став взрослым, не внес заметного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности (Тегтап, Oden, 1947; 1959).
160

В середине 20-х годов сотрудница Термена К. Кокс, используя материалы биографий 300 выдающихся ученых, показала, что уже в раннем возрасте будущие гении намного превосходили сверстников по уровню интеллекта (имели высокий коэффициент интеллектуальности) (Сох, 1926). Однако главный вывод, сделанный Кокс, состоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей, соединенный с необыкновенным упорством, позволит достичь большего, чем самые блестящие способности, соединенные с несколько меньшей настойчивостью. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались серьезной критике, этот вывод неизменно подтверждался: высокий КИ, демонстрируемый в детском возрасте, является лишь предпосылкой, а отнюдь не гарантией экстраординарных научных достижений.
Еще менее перспективным оказалось изучение зависимости между академической успеваемостью выдающихся ученых и их последующей научной продуктивностью. В сущности это направление исследований заранее было обречено на провал. Ведь даже если на статистически значимом материале было бы установлено наличие корреляции между этими показателями, то в каждом конкретном случае риск ошибиться и "просмотреть" будущего гения оставался бы слишком велик, чему есть немало примеров из истории науки. Достаточно вспомнить А. Эйнштейна, чьи способности в гимназические годы оценивались как весьма посредственные и который был исключен из учебного заведения за неуспеваемость по математике; или Н. Е. Жуковского, который и в школьные, и в студенческие годы учился с большим трудом, проваливал экзамены, оставлял на время учебу в институте, и которому никто в те годы не осмелился бы предсказать известность и славу в науке.