Карабанова Ольга Александровна. Возрастная психология. Конспект лекций. Учебное издание.

Лекция 14
Дошкольный возраст
14.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Дошкольный возраст — это период фактического складывания личности ребенка (А. Н. Леонтьев). Социальная ситуация развития ребенка характеризуется распадом прежде совместной его деятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тенденция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок получает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, расширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творческие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирование, восприятие сказки, направленные на моделирование различных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [56].
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста [54, 107], определяя позицию ребенка и его восприятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и сверстниками, формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности.
Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития [25, 54, 72, 102, 107]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющие педагоги-

186 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
ческие рекомендации по ее организации и руководству. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность. В особой символической форме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конфронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фантазий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей личности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запретов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ребенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии обществу.
Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром — миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную форму» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослости в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».
14.2. Теории детской игры
Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 187
Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержание, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой животных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в инстинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характере. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое заключение ставит перед исследователями проблему генезиса, развития и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде выполняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся открытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.
Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса стало выделение значения детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточностью репертуара врожденных реакций для успешного приспособления животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский

188 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосходству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «космическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящаяся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ребенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и исполнения ролей играющим^детьми.
Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного поведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако остается непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной теории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной насыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.
Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладающей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ориентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эффективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 189
ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, является выражение жизненных влечений в специфических для периода детства условиях благодаря особенностям динамики молодого животного (ненаправленность поведения, двигательная импульсивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения будущего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).