Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп-
тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,.,
зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^
уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- /
более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У
тие учащихся.
В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-
ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная
литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж-
нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни-
тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар-
тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща-
ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-
рокие возможности воспитания и умственного развития.
Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-
ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате-
риала в соответствии не только с возрастными особенностями
учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором
будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.
В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-
ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил),
во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы-
ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по
мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле-
ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое
и эстетическое обучение (формирование единичных представлений
и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-
ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).
197

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-
ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом
уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла-
бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение
задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей
целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-
ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:
они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-
нятий.
В гуманитарных науках формирование единичных представле-
ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова-
нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями
и законами школьники воссоздают в воображении героев литера-
турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую
они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-
рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ-
ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа-
ние.
Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по
любому школьному предмету должны выступать как предпосыл-
ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение
внешним миром и его преобразование. Само учение является для
школьника целенаправленным трудом по формированию себя как
личности.
Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,
прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от
уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности.
Постановка целей предполагает знание учителем психологии,
предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить
цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей
класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей
и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и
программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст-
вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-
димо учиться включать психологические знания в практическую
деятельность по обучению.
Постановка целей обучения и их реализация осуществляются
в различных формах обучения. На семинарах и практических за-
нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-
Лрактеристику этих форм.
Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе
объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель
обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри-
вается как обмен информацией между учителем и школьником.
v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб-
N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-
нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их
умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-
та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,
198
в младших классах учитель обращается к классу после сообще-
ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель-
ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она
может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек-
цию.
Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-
ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до-
казательства и опровержения, формированием механизма когни-
тивной связи.
Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?
Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма-
териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це-
ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное
отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-
ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу
урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз-
воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима-
нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную
логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги-
нального материала (не содержащегося в доступных ученикам
источниках).
Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения
заключается в активизации творческой самостоятельности учени-
ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят
пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть
различным.
Психологически проблемное обучение направлено на развитие
мышления и основано на понимании его как процесса решения
задач.
Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель
часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос-
то разработать содержание и методику создания проблемной си-
''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на-
' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте-
ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается
жизненно малозначимой.
Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-
вый — проблемное изложение материала учителем. От традици-
онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличается
тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне-
ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-
ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-
бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные
точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема
учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит
проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием
для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-
иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в
199

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году
попробовать свои силы — полезно.
В основе проблемного обучения лежит познавательная модель
обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот-
крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий
обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна-
ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его
познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает
аппаратурой.
Развивающее воздействие проблемного обучения на психику
учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше-
ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про-
махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому,
что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-
ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-
ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в
этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их
практическим применением.
Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-
бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный
материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых,
эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся
индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу,
пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление
материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-
ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое-
нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об-
ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует
кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-
боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику
предлагается получить дополнительную информацию и после это-
го возвратиться к информационному кадру, на который был дан
неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на
контрольные вопросы.
Преимуществами программированного обучения является то,
что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе
умственной деятельности. Современные программы включают до
двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо-
жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и
особенностям мышления программу. В программированном об-
учении максимально исключается непонимание информации. Оши-
бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек-
тируется. Эти преимущества привлекли к программированному
обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про-
граммирования показал и ряд его существенных недостатков.
При программированном обучении ученик общается с програм-
мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре-
тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес-
тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.
200
Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь
задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-
ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От-
ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е.
из мотивации исключаются некоторые важные блоки.
Психологические недостатки дополняются техническими труд-
ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле-
ния материала. Такой материал следует создавать централизо-
ванно. Не всякий материал поддается программированию.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Психологическое обоснование теорий обучения
1. Формирование системы знаний (представлений и понятий)
развитие личности школьника в традиционной системе обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как
психологической основы программирования за рубежом.
4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.
5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова-
тельной и профессиональной школе.
Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать
установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз-
можности формирования в рамках каждой формы обучения
представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз-
можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно-
логического видов мышления, особенности формирования навыков
умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ-
ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос-
тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо-
вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов-
ка последних вопросов может быть согласована с методистами по
предмету и будет различной в зависимости от факультета.
Второе занятие (лабораторное)
Структурирование материала урока в разных формах обучения
Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо-
вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного
изложения, программированного и проблемного обучения. Время
каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за-
слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать
оценку методам построения материала. Задание лучше дать на
дом трем группам студентов.
201