Аллан Джон. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках.

Хотя я и знал о существовании упомянутых психологических проблем, тем не менее я отказался от их вербализации и интерпретации, так как предоставление детям возможности свободно заниматься своими фантазиями и драмами обеспечивало их психологическое развитие и рост. Я полагал, что споры и интерпретации таят в себе опасность для развития эго ребенка и нередко пагубно сказываются на возможностях самоисцеления, заключенных в каждом ребенке. Эта проблема более основательно рассмотрена в другой работе (Allan and MacDonald, 1975).
В сущности, наш вклад заключался в том, чтобы помочь детям сосредоточиться на создании драмы. Мы полагали, что учащиеся способны выполнить эту задачу. Иногда мы помогали им разобраться в спорных вопросах. При этом мы старались представить обе точки зрения, но предоставляли группе возможность самостоятельно принимать окончательное решение. На стадии обсуждения мы вновь помогали детям разобраться в проблемах, задавая им вопросы о том, что им понравилось или не понравилось и что необходимо сделать, чтобы улучшить драму. Таким образом мы иногда предлагали им разобраться в тех чувствах, которые они испытывали, играя свои роли. Для этого мы задавали им следующие вопросы: «Что вы испытали, когда вас ограбили девочки?», «Когда вы опьянели?», «Когда появились полицейские?», «Когда мать ударила дочь?», «Когда Дракула укусил вас?». Видеолента оказалась замечательным источником обратной связи. Мы почти сразу заметили, что детям нравится сниматься в кино и видеть себя на мониторе, наблюдая и комментируя увиденное. Они нередко критиковали или хвалили друг друга.

Стадии и темы. Замечательная особенность креативной драмы заключается в той эволюции, которую претерпели темы И стадии психологического развития, рассмотренные здесь с учетом точек зрения Фрейда и Пиаже.
Известно, что в период полового созревания происходят повышение либидинозной энергии и повторная активизация внутрипсихической борьбы между ид, эго и супер-эго (А. Freud, 1948). Поведение существенно изменяется в худшую сторону, когда в этой борьбе доминирующее положение занимает ид. С точки зрения Фрейда, поведение, наблюдаемое на регрессивной (или хаотической) стадии, можно назвать предэдиповым: грубые проявления двигательной активности, нарциссизм и эксгибиционизм, оральная тревожность (пьесы, в которых фигурируют пьянство и Дракула). Предоставление детям свободы выбора (т. е. осуществлять постановку тех пьес, которые им понравились) позволило им выразить и вновь рассмотреть некоторые проблемы, оставшиеся нерешенными на предыдущих стадиях психологического развития.
Вообще говоря, такое «возвращение» к предыдущему уровню психологического развития часто встречается в раннем отрочестве (Offer, 1969). Мы лишь использовали регрессию в терапевтических целях, ясно определив время и пространство, где она могла состояться. Уоллес (1973) отметил важность обеспечения ясно очерченных защитных границ («теменос»), в которых может осуществиться регрессия. По моему мнению, необеспечение контролируемого пространства приводит к хаосу и разрушению без внутреннего психологического роста. В этих границах должна проходить подготовка к погружению в «эмоциональное» время и возвращению в «обычное» время. В нашем случае «эмоциональное» время относится к драматическим занятиям, а «обычное» — к занятиям в классе. Подготовка к «погружению» — это предварительное обсуждение пьесы, которую предстоит поставить, а подготовка к «возвращению» — просмотр и обсуждение видеозаписи в конце драматического занятия.
Обеспечив реализацию регрессии в контексте драмы, мы уплотнили и сократили период регрессивной инсценировки. Это позволило учащимся перейти к другим психологическим темам. Следует отметить, что мы не поощряли регрессию. Мы предоставили детям свободу ставить те драмы, которые они хотели поставить. Эта группа «отреагирующих детей» испытывала потребность пересмотреть определенные темы, и поэтому она

непосредственно перешла к ним. При использовании метода креативной драмы в «нормальных» классах я не заметил такой степени регрессии. Напротив, дети отреагировали социальные проблемы (темы доминирования, проблемы семьи и учителей, конфликты между мальчиками и девочками) и комедию.
Конфликт между зависимостью и независимостью составил вторую центральную тему подросткового периода. Этот конфликт вновь принимает острую форму в период полового созревания. С фрейдистской точки зрения проблема противоречия между зависимостью и независимостью отражает потребность ребенка разорвать эмоциональные узы с матерью. Ребенка связывает с матерью потребность в опеке, и поэтому независимость возникает тогда, когда он способен в определенной мере преодолеть эту зависимость от матери и найти более здоровые формы самообеспечения. Этот феномен мы наблюдали в пьесах, действие которых происходит в «барах», и в пьесах с участием «Дракулы». Эти пьесы отражают конфликт между оральной зависимостью (питье, пьянство) и страхом перед психологической аннигиляцией, обусловленным продолжительным существованием этой зависимости (опасность которого символизирует «Дракула»). На ином уровне мы можем рассматривать эту борьбу как борьбу между ид («пьянство в барах») и супер-эго («полиция отвозит пьяных в тюрьму»).
Мы полагаем, что драмы позволили детям рассматривать на символическом уровне эту проблему до тех пор, пока она не нашла определенного разрешения. Подражание пьяным позволило детям отреагировать некоторые из оральных потребностей и перейти к следующей стадии психологического развития. Этот переход происходил постепенно (в течение 1—2 месяцев) и стал заметен на второй стадии, когда драмы носили управляемый характер в начале постановки (т. е. когда дети хорошо справлялись с ролью пьяниц) и превращались в хаос в конце постановки (т. е. когда полиция приезжала арестовать пьяниц, а те обращались в паническое бегство).
На третьей стадии (стадии контроля) учащиеся решали иные подростковые проблемы. К числу этих проблем относятся идентичность эго, групповые взаимоотношения между сверстниками и установление иерархий доминирования и подчинения. На первых этапах постановки этих драм особое значение придавалось доминированию и «захвату власти». Все ребята хотели сыграть роль «Фонза». Вначале нам было трудно помочь им в создании

пьесы, так как все они претендовали на роль лидера. На основе силы постепенно определилась иерархия всех участников. Как только определилась иерархическая структура, дети сразу приступили к эффективной работе. Каждый член группы (или «банды») получил роль, но не все роли были равноценны: более слабые члены группы играли только проходные роли, тогда как на сцене доминировал «Фонз». Хартап (1970) заметил, что, в какой бы группе дети ни оказывались, они быстро создают иерархии доминирования и подчинения.
Темы доминирования привели к постановке агрессивных пьес, в центре которых стояла иная подростковая проблема, а именно проблема морального развития. Главными героями этих пьес были «полицейские и грабители». Борьба между «добром и злом» и «справедливостью и несправедливостью» заканчивалась победой добра и справедливости. В этих пьесах все члены группы играли равноценные роли. Здесь отсутствовала «ключевая» фигура; все были в равной мере сильными героями или преступниками. Поведение детей указывало на оформленность идентичности эго. Они увлеченно и независимо играли свои роли в драмах.
В упомянутых двух темах основные психологические проблемы группируются вокруг развития эго (примером которого служит фигура «Фонза») и интеграции эго и супер-эго («хороших парней» и «полицейских» тревожит проблема «борьбы с преступностью»). При постановке тем доминирования более слабые члены иерархии укрепляли свое эго посредством идентификации с фигурой «Фонза» в качестве его поклонников или сообщников. При постановке моральных сюжетов дети смотрели друг на друга как на равных. При этом не было отмечено ни одного случая регрессии или хаоса. Темы нравственности отражали развитие индивидуальных идентичностей эго и способность эго и супер-эго контролировать их.
При работе с группой старших девочек у нас вначале сложилось впечатление, что, в отличие от мальчиков, их интересовали социальные проблемы, а не проблемы доминирования. Однако при более внимательном рассмотрении мы обнаружили, что в основе социальных драм, поставленных девочками, лежат острые, хотя и не столь очевидные, как у мальчиков, проблемы доминирования. Например, в сцене магазинной кражи мы заметили, что: а) воровка так напугала хозяйку магазина, что та отпустила ее; б) на игровой площадке «хулиганка» испортила игру другим девочкам; в) в сцене «уличного

ограбления» девочки повелевают мальчиками. «Завуалированное» беспокойство девочек о власти было отмечено и другими исследователями (Sutton-Smith and Savasta, 1972). Оно позволяет внести коррективы в прежнее представление о том, что девочек не интересуют иерархии власти.
Проблема нравственного развития получила дальнейшее развитие в социальных драмах, поставленных девочками. В этих драмах борьба между справедливостью и несправедливостью, зависимостью и независимостью была представлена на основе сцен из реальной жизни в семьях и школе. Здесь речь идет о так называемой ситуации «Мы против них»: «Мы правы. Мы же знаем, что лучше для нас, и потому мы сами, без помощи родителей и учителей, способны справиться с ситуацией».
Причину «очарованности идеалом» Пиаже (1948) видел во вновь обретенной способности подростков к абстрагированию, которая нередко приводит их к озабоченности нравственными проблемами и преждевременному появлению сознания автономии.
Последний этап характеризуется гибкостью, спонтанностью и юмором. Теперь мальчики и девочки вместе работали в составе одной большой группы. И тем не менее разделение семиклассников на однородные в половом отношении группы позволило каждому в первые 6 месяцев укрепить идентичность своего эго. Укрепив идентичность эго, мальчики успешно приступили к формированию отношений с представителями противоположного пола. На последнем этапе в группах мальчиков и девочек эго оказывает доминирующее влияние на ид и супер-эго. Гибкость и спонтанность проявляются в перемене ролей, юморе и импровизации. Учащиеся позволяют себе экспериментировать с формами поведения и ролями, которые они не решались использовать в нормальной обстановке (например, мальчики позволяли, чтобы их избивали, сидели на них верхом, превращали в посмешище; причем девочки командовали ими). Мальчики вели себя раскованно, не опасаясь хаоса, вызванного вышедшим из-под контроля ид. Даже полицейские в этих драмах были дружелюбны, обладали чувством юмора (в отличие от стереотипных изображений персонажей полицейских) и вели себя несколько нестандартно. Последняя драма — танцевально-песенный номер, основанный на теме песни «Субботняя ночь» рок-группы «Бай сити роллерс» — отражала психологическую стабильность группы учащихся при демонстрации (с помощью танца) физической близости и интимности перед

расставанием. Окончание занятий в подростковых группах обычно проходит трудно, и, если не провести подготовку, последнее занятие превращается в сущую катастрофу.