Смит Ноэль. Современные системы психологии.

Передача личного опыта
Сэсс (Sass, 1989) сравнивает гуманистическую психологию с герменевтикой (интерпретациями), родственной концепцией, на которую гуманистическая психология иногда ссылается, и приходит к выводу, что первая придерживается значительно более крайних взглядов на «внутренний» опыт, чем последняя. Он находит не вполне понятным, каким образом возможны какие-либо формы сообщения о «внутреннем», при том глубоко личном и уникальном характере, который придают ему гуманистические психологи. Тем не менее они придают эмпатическому (по-)знанию и пониманию крайне важное значение.
Сфера образования
Энгельманн и Карнайн (Engelmann & Carnine, 1982) упрекают гуманистическую психологию в том, что в сфере образования «возможно, наибольшая помеха разумному обучению (intelligent instruction) исходит от исследователей, которые относят себя к гуманистическим» (р. 376). Энгельманн и Карнайн считают такой гуманизм «рецептом гарантированной катастрофы». Чувства эмпатии и понимание культуры ребенка, утверждают они, не могут заменить собой потребность в методиках обучения и учебных программах, облегчающих учение и научение. Учение должно подкрепляться и быть если не веселым, то по крайней мере «развивающим и интересным». Если учителю не удается достичь этого, «дети будут иметь серьезные проблемы в своей жизни, такие как существенное ограничение возможностей выбора профессии и невозможность достижения некоторых значимых в социальной жизни ценностей... Мы знаем, что интеллектуально искалеченные дети — в подавляющем большинстве случаев — результат негодного преподавания, а не негодных детей» (р. 376). Данное мнение подтверждается следующими аргументами.
135
Был реализован широкомасштабный исследовательский проект под названием «Project Follow-Through» (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988), который охватывал 51 школьный округ с экспериментальными группами, получившими названия «Базовые навыки», «Когнитивно-концептуальная» и «Аффективно-когнитивная». Ученики показали прирост знаний и умений только в группе «Базовые навыки», преподавание в которой строилось по принципам «прямого обучения» («direct instruction») и «анализа поведения», имеющим много общего. При этом использовались тщательно разработанные и проверенные учебные материалы, организованные в последовательность шагов, непосредственная обратная связь на действия учеников, повторение пройденного материала и практические задания на отработку навыков. В других группах успеваемость относительно контроля не повысилась (отметки оказались даже ниже, чем можно было бы ожидать в случае неприменения экспериментальных процедур). Благодаря своим достижениям, группа «Базовые навыки» отличалась также самыми высокими показателями самооценки. При отсутствии ощущения учащимися устойчивых учебных достижений попытки культивирования у них положительных представлений о себе оказались безуспешными. Данные, остающиеся по большей части без внимания (Carnine, 1984; Morell, 1998), свидетельствуют о том, что «я-концепция [является] следствием приобретения базовых навыков», а не «необходимым предварительным условием обучения» (Watkins, 1988, р. 9). Метаанализ тридцати семи дополнительных исследований полностью подтвердил предварительные выводы о превосходстве метода прямого обучения (Adams & Engelmann, 1996). Дальнейшие исследования, посвященные самооценке, показывают, что она не оказывает влияния ни на личные цели, ни на уровень выполнения (Bandura, 1997). Обзор исследований, посвященных гуманистическому обучению, не выявил каких-либо преимуществ использования данного подхода, однако были обнаружены и положительные эффекты, обусловленные ясностью изложения материала учителем, энтузиазмом, практическими и ориентированными на задачу методиками, умением ставить вопросы и т. д. (Selakovich, 1984).
В книге под названием «Отупение наших детей: почему американские дети довольны собой, но не умеют читать, писать и считать» («Dumbing down our kids: Why America's Children Feel Good about Themselves, But Can't Read, Write, or Add») приводится масса данных, свидетельствующих о низком уровне успеваемости учащихся начальных и средних американских школ по сравнению с учащимися из других стран (Sykes, 1995). В частности, ученики старших классов американских школ затрачивают на изучение истории, естественных наук и математики 1460 учебных часов, в Японии — 3170 часов, во Франции — 3280 часов, а в Германии 3528 часов. По мнению Сайкса (Sykes), педагоги полностью отказы-
ваются рассматривать возможные альтернативы современной политике образования, и на конференции, посвященной положению в американской системе образования, «было заявлено с беспечной самоуверенностью», что задача школы — «обучать здоровому образу жизни и поддержанию физической формы, умению организовывать досуг, воспитывать социальную и гражданскую ответственность, креативность, гуманность и положительную я-концепцию» (р. 238). Один отец по этому поводу заметил, что раньше родители водили детей в цирк, а в школе их учили читать, а теперь в школе их ведут в цирк, а родители учат их читать (Clifford, 1975). Можно привести множество аргументов в пользу обязательного введения национальной системы оценки, в соответствии с которой могла бы оцениваться эффективность всех школ, и установления стандартов, на которые они могли бы ориентироваться в своей работе (Cromer, 1997; Ravitch, 1995). На эту критику последовали ответные возражения, в которых приводилась контрстатистика и утверждения, что родители хотят, чтобы их дети занимались спортом, смотрели телевизор, имели собственные автомобили и т. д. Авторы указывают на то, что родители «не одобряют систему преподавания, при которой задается большое количество домашних заданий или которая побуждает учащихся становиться корпящими над уроками всезнайками» (Berliner & Biddle, 195, p. 52).
В табл. 4.1 приводится краткая характеристика образовательной политики США, а также последствия ее применения с точки зрения критиков. Хотя «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum») не был разработан в рамках гуманистической психологии, данная система, совместно с постмодернизмом и социальным конструкциониз-мом (см. главу 8, с. 214), способствовала принятию и распространению этой политики. Кроме того, благодаря своему влиянию на обучение в педагогических колледжах, эти два направления психологии и философии непосредственно изменили политику некоторых систем обучения в соответствии с собственными взглядами. Влияние социального конструктивизма (см. главу 8) на настоящий момент имеет, по-видимому, большие масштабы, чем влияние гуманистической психологии.
Теория самоактуализации
Л. Геллер (L. Geller, 1982) критикует теорию самоактуализации за то, что поскольку эта теория переносит всю ответственность за формирование ценностей и установок на индивидуума и не оставляет места условиям окружающей среды, зло также оказывается исходящим от индивидуума. Однако если данная теория утверждает, что способность к самоактуализации является биологической, то что определяет, в каком направлении эта способность будет развиваться, если не внешние условия? Коль скоро предопределенная человеческая природа находится в гармонии с собой, Маслоу оказывается не в состоянии объяснить, отку-
136

да в мире появляются зло и патология. Если же она не находится в гармонии, его теория также рушится, поскольку не существует механизма, определяющего здоровое или нездоровое направление развития. Чтобы разрешить эту дилемму, отмечает Л. Геллер (L. Geller), Маслоу пришлось бы допустить наличие внешних влияний; но это «подорвало бы всеобщий характер данной теории и ограничило сферу ее применения, сделав человеческие потребности и "я" социальными», и тогда иерархия потребностей «не смогла бы больше служить основанием универсальной теории самоактуализации» (р. 66). По теории, окружающая среда играет определенную роль в обеспечении или предотвращении удовлетворения потребностей низшего уровня, но ничего общего не имеет с тем, как разворачивается предопределенная человеческая природа. Л. Геллер (L. Geller) также подвергает критике
употребление Маслоу термина «потребности». Они не являются, настаивает он, слепыми импульсами, а находятся в конкретном отношении к чему-либо. Они оказываются «зависящими от чего-то непостигаемого, оторванного от социально-исторического контекста» (р. 68). Он называет теорию Маслоу «генетическим редукционизмом», а потому не считает ее психологической. Данная теория, утверждает он, «не в состоянии ухватить то, что является характерным и истинно уникальным в человеческих потребностях и самости (selfhood)» (p. 67).
Нехер (Neher, 1991) также отмечает ряд проблем и противоречий в теории Маслоу:
(а) Маслоу выражал озабоченность по поводу того, что культура подрывает человеческий потенциал; однако, согласно его теории, это невозможно.
137
(б) Не ясен биологический процесс естественного отбора, посредством которого потребности могли стать автономными.
(в) Из требования первоначального удовлетворения потребностей низшего уровня для достижения самоактуализации и избежания всего, что может препятствовать такому удовлетворению, следует, что детям нужно во всем угождать и ни в чем не отказывать. Однако целый ряд исследований свидетельствует о негативном влиянии потакания детям и даже о необходимости частичного неудовлетворения потребностей во избежание скуки.
(г) Если потребности низшего уровня все же не удовлетворяются, теория не говорит ничего о том, как индивидуум может продвигаться вверх по иерархии потребностей, хотя самоактуализация может иметь место только при полном отсутствии деприва-ции.
(е) Можно привести множество примеров поведения, противоречащих данной теории. Например, Абрахам Линкольн и Элеонора Рузвельт, которых Маслоу считает самоактуализовавшимися, испытывали в жизни суровые лишения и, по теории, не должны были бы достичь вершины пирамиды потребностей. Другие же, как замечает сам Маслоу, достигли полного удовлетворения потребностей, но стали невротиками или не сумели найти смысла жизни.
Басе (Buss, 1976) находит еще одно противоречие в теории Маслоу. Те, кто вынужден бороться за удовлетворение потребностей низшего уровня, в особенности представители бедных слоев населения, не могут перейти на более высокий уровень, поскольку социальные изменения, в которых они нуждаются, не являются частью данной теории. Теория требует, чтобы любые изменения исходили от индивидуума. Басе считает данную теорию классовой психологией, ориентированной на привилегированные слои общества и не распространяющейся на необеспеченные слои.
Виц и Модести (Vitz & Modesti, 1993) утверждают, что акцент на «самопоклонении» и самоактуализации часто ведет к разводам и другим формам разрыва межличностных отношений и к постепенному осознанию многими людьми того факта, что они никогда не смогут обеспечить себе условия, необходимые для самореализации. Результатом этого, указывают они, становится несостоявшаяся карьера, проблемы со здоровьем и другие негативные последствия. Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) утверждают, что «такие утверждения фокусируются лишь на отдельных аспектах работ гуманистических психологов, исключая из рассмотрения другие, а потому оказываются не в состоянии оценить значение качественных человеческих взаимоотношений» (р. 381). Возможно, это действительно так, в особенности по отношению к сфере образования, о которой говорят авторы; однако тема «я» пронизывает всю гуманистическую литературу, в то время как теме «взаимоотношений» в ней уделяет-
ся весьма ограниченное внимание. Бюлер (Buhler, 1971) говорит, что гуманистическая психология хотела бы реформировать сферу образования и психотерапию, поставив во главу угла вопросы взаимоотношений, а не методики. Психотерапия должна заменить перенос диалогом терапевта и клиента и сделать основной целью удовлетворение ценностей клиента. Образование должно сделать акцент на креативности, ощущении себя личностью и эмоциональном здоровье. Хотя достижение этих целей до некоторой степени предполагает развитие взаимоотношений, данные цели остаются связанными прежде всего с индивидуальным «я».
Дуализм «душа—тело»
Сторонники гуманистической психологии отстаивают холизм как основной принцип, однако, затрачивая огромные усилия, создают образ человека из таких конструктов, как разум, тело, сознание, дух, «я», и аналогичных им. В этих предпосылках они нисколько не отошли от психоанализа или сохранившей преемственность методологическому бихевиоризму когнитивной психологии, несмотря на отвержение ими этих психологических систем. Они не только разделяют целостного человека, но и отделяют его от мира, частью которого он является. Игнорируя более широкий контекст, они рассматривают конкретного человека как причину всего происходящего с ним, и многие гуманистические психологи открыто придерживаются данного представления.
Предположение о том, что опыт определяет поведение, в отличие от взгляда, согласно которому опыт и есть поведение, является формой дуализма «душа — тело»: такая точка зрения предполагает, что переживания, чувства, мысли и т. д. представляют собой нечто отличное от поведения. Приведем четыре примера. На этот вид дуализма указывает заявление Лэн-дсмена (Landsman, 1977), настаивающего на существовании «поведения и опыта»; Росини (Rosini, 1977) заявляет, что «поведение является функцией опыта» (р. 162); Гамачек (Hamachek, 1987) утверждает, что «и внутренний индивидуум, и внешний мир» оказывают влияние на поведение и чувства (р. 169); и наконец, Криппнер (Krippner, 1994) предлагает триаду: «поведение, опыт и интенциональность» (р. 53). Аналогично акцент на «я» как причине поведения делает его заместителем слова «разум» и выполняющим ту же роль. Несмотря на подчеркивание роли человека или индивидуума, у некоторых представителей гуманистической психологии (в частности, у Ричлака) мыслящим оказывается независимо существующий разум, а не индивидуум. В центр внимания помещается безличный гипотетический конструкт, а не человеческое существо — или человеческое существо плюс нечто, мыслящее о взаимоотношениях. Принятие конструкта внутреннего разума, «я», сознания или духа чревато проблемами, преследующими философию и психологию на протяжении веков, однако гуманиста-
138
ческая психология признает его правомерность и игнорирует возникающие проблемы.
Вопрос о локусе причинности
Данный подход предполагает самокаузацию, утверждая, что организмы отбирают стимулы и являются самомотивированными (self-motivated). Эта предпосылка также находит свое проявление в концепции самоактуализации. Предположения о том, что причины действий организма находятся в окружающей среде или что организм заключает причину в самом себе, не являются единственно возможными вариантами локуса причинности, несмотря на признание гуманистическими психологами только этих двух возможностей. Одна из альтернатив состоит в том, что причинность отчасти лежит в отношениях между индивидуумом и вещью, на которую он реагирует. Джорджи (Giorgi, 1992a) указывает на потребность в «субъективной науке» («human science»), рассматривающей взаимоотношения между индивидуумом и объектом:
«Так, когда человек мечтает, границы мечты могут простираться до небес; при воспоминании границами может быть начало XX века; при возникновении предчувствия человек может ощущать тревогу кожей всего тела, а забота может локализоваться в страдающем существе и т. д. Философы уже высказывали эту мысль: человек становится воплощенным «я» в мире других людей. Человек — это всегда осмысленное бытие в ситуации» (р. 216).
Помимо индивидуума и вещи, на которую он реагирует, причинность включает также контекст, в котором индивидуум вступает во взаимоотношения с объектом, а также личную историю его жизни, которую он привносит в эти взаимоотношения. Причинность как комплекс взаимосвязанных событий является важной альтернативой предпосылке о единичном источнике причинности, будь то окружение или «я».
Безусловное подкрепление в противовес условному
Вера Роджерса в эффективность безусловного поощрения как способствующего личному росту противоречит фактическим свидетельствам (Newman, 1992). В частности, если подкрепление дается независимо от поведенческих проявлений сотрудничества, кооперативные формы поведения не развиваются (Hart, et al., 1968). Специалистами по анализу поведения накоплено множество данных, свидетельствующих о том, что отбор форм поведения производится по их последствиям, а не по факторам, не связанным с последствиями. Однако клиент-цен-трированную терапию Роджерса нельзя считать абсолютно безусловной. В эксперименте, в ходе которого испытуемых просили придумать как можно больше слов в течение ограниченного периода време-
ни, в тех случаях когда экспериментатор (Green-spoon, 1995) произносил «м-гм» в ответ на каждое предлагаемое испытуемым слово во множественном числе, количество таких слов было значительно большим, чем в контрольной группе. Аналогичным образом количество слов во множественном числе падало до уровня контрольной группы, когда экспериментатор прекращал произносить «м-гм». Данные результаты позволяют предположить, что в клиенто-центрированной терапии терапевт незаметно и неосознанно формирует реакции клиента, несмотря на свое стремление избегать этого. Тем не менее данная форма терапии практически является настолько близкой к недирективной, насколько это вообще возможно. Также необходимо различать между безусловным принятием самого индивидуума и безусловным принятием конкретных действий данного индивидуума. Родители могут любить своего ребенка, но при этом одобрять или не одобрять совершаемые им конкретные действия. Вероятно, Роджерс являлся сторонником первого.
Негативные формы поведения и другие критические замечания
Ричлак (Rychlak, 1979) утверждает, что придавая основное значение человеческой свободе, гуманистические психологи должны относить к ней и такие негативные проявления, как эгоизм, манипулятив-ность и мизантропию. Положительные проявления, такие как радость, любовь и аутентичность, это лишь одна сторона человеческого бытия. Однако те, кто склонен принимать негативные формы поведения как подлинное выражение человеческой природы, отвергаются представителями данной психологической системы, замечает он.