Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.

Эксперименты школы Пиаже поднимают множество важных проблем. Прежде всего отметим особую роль, которая отводится интериоризации действий и образованию на этой основе «операциональных структур». Проще говоря, ребенок воздействует на мир и строит внутренние модели природы реального мира на основе этих действий и их результатов. Подобное взаимодействие со средой, конечно, необязательно должно быть только вербальным.
Отметим также, что одна лишь языковая тренировка не может сама по себе обеспечить ребенку переход с одного уровня развития на другой. Правда, в данном случае мы имеем дело с тренировкой в ограниченной экспериментальной ситуации в отличие от всеохватывающей тренировки, которая имеет место при систематическом школьном обучении. Именно такую тренировку имеют в виду Брунер и его сотрудники, отмечая в своей книге различия между городскими и деревенскими детьми, а также детьми, посещающими и не посещающими школу в различных культурах. В контексте школьного обучения трудно, однако, выделить роль языка как такового во всем том опыте и тренировке, которую получает ребенок, обучающийся в школе. Все эти вопросы еще остаются открытыми, хотя исследования, проводимые в Гарварде и Женеве, предлагают — и безусловно предложат и в будущем — интересные и перспективные подходы к решению этих вопросов.
Еще один весьма важный круг данных относительно роли языка в когнитивном развитии содержится в исследованиях глухих детей. Поскольку такие дети лишены вербальной речи и имеют более ограниченный опыт обучения, они могут представлять собой весьма важную контрольную группу по сравнению с нормальными детьми, о которых мы говорили до сих пор. Если их когнитивное развитие не имеет существенных отличий от развития нормальных детей, то это будет убедительный довод в пользу утверждения Пиаже о примате когнитивного созревания, направляемого различными аспектами жизненного опыта. Основной вопрос состоит в том, является ли владение языком решающим фактором тех этапов когнитивного развития, которые выделены Пиаже и другими учеными, или язык просто обеспечивает те впечатления, которые делают возможным такое развитие. Если более верно последнее, значит, жизненный опыт сам по себе даже в отсутствие языка будет двигателем когнитивного развития ребенка. Эти предположения могут быть — в известной мере — проверены в исследованиях умственного развития глухих детей, лишенных или практически лишенных языка (понимаемого в обычном смысле вербального языка), на решающем этапе развития.
Эта область наиболее интенсивно исследовалась Г. Фуртом и его сотрудниками в Католическом университете в Вашингтоне, и результаты изложены в книге «Мышление без языка: психологические последствия глухоты» (Furth, 1966).
Фурт пишет, что большинство глухих детей в Америке не обучается английскому языку — устному или письменному — до довольно позднего возраста и в большинстве случаев так и не достигает адекватного владения языком. Фактически, как утверждает Фурт, для большинства глухих детей Америки английский остается чем-то вроде иностранного языка. Те глухие дети, у которых и родители глухие, обучаются языку жестов так же легко и естественно, как любому родному языку. Но большинство глухих детей не знакомятся с языком жестов в раннем детстве, и Фурт критикует тенденцию большинства американских школ для глухих лишать детей языка жестов в надежде на то, что тогда они овладеют английским. Именно эта печальная ситуация создала условия для «естественного эксперимента», позволяющего сравнить умственное развитие детей, практически лишенных языка, с развитием нормальных детей. Фурт описывает многие работы подобного рода, и большинство из них заставляет прийти к выводу, что глухие дети не так уж сильно отличаются от нормально слышащих детей по своему интеллектуальному развитию. Когнитивное развитие в обоих случаях проходит одни и те же основные стадии, хотя в некоторых случаях темп развития у глухих ниже. Вполне вероятно, что эта замедленность развития может быть вызвана не столько специфической причиной — отсутствием языка, сколько отсутствием или недостатком опыта вообще, учитывая ту среду, в которой обычно воспитываются глухие дети. Фурт исследовал глухих и нормально слышащих взрослых и не обнаружил существенных различий в основных когнитивных способностях, хотя большинство его глухих испытуемых едва могли читать, писать или говорить по-английски.
Само заглавие книги Фурта наводит на мысль, что язык, возможно, не является столь важным фактором, как мы думаем. Он приходит к такому заключению:
«Обобщая результаты описанных выше исследований и рассматривая их с точки зрения теоретической проблемы влияния языка на интеллектуальное развитие, можно сделать следующие выводы: а) язык не оказывает па интеллектуальное развитие какого-либо прямого, общего или решающего влияния; б) влияние языка может быть косвенным или частным, оно может ускорять умственное развитие, открывая возможность для приобретения дополнительного опыта путем получения информации и обмена идеями, а также предлагая готовые символы (слова) и языковые навыки в специфических ситуациях.
Из этого следует, что люди, испытывающие недостаток языкового опыта или навыков, а) не являются постоянно или вообще отсталыми в интеллектуальном развитии, но б) могут временно отставать на какой-то фазе развития из-за отсутствия необходимого общего опыта и в) могут отставать в решении особого типа задач, если это решение может облегчаться использованием словесных знаков и языковых навыков» (Furth, 1964, р. 160).
Как мы видим, это заключение подводит нас к выводу, к которому в конечном счете должна прийти психология, разумеется, в более уточненной форме. Язык определенно играет какую-то роль в некоторых аспектах когнитивных процессов и их развития. Нам еще предстоит выяснить всю ту совокупность ролей, которые может играть язык в различных видах познавательной деятельности.
В работе Фурта подчеркивается важнейшая роль языка в общении людей: «...глухие дети поневоле лишены тех нормальных впечатлений и условий, которые побуждают других детей задавать вопросы, рассуждать,
организовывать свое мышление... этот недостаток опыта связан непосредственно с речевой недостаточностью, а точнее, с тем, что им недостает нормального общения».
Выготский и Пиаже также уделили особое внимание той роли, которую играет в развитии мышления общение с другими людьми. Выготский сформулировал эту основную проблему как исследование того, как функция, возникающая в общении и сначала распределенная между двумя людьми, может изменить структуру всей активности ребенка и постепенно превратиться в сложную опосредованную функциональную систему, характеризующую структуру умственных процессов (Лурия, 1959, стр. 524). Толчком для исследования Выготского послужила первая книга Пиаже «Речь и мышление ребенка» (1932). В этой работе Пиаже вводит различие между «эгоцентрической» и «социализированной» речью и видит развитие в переходе от первой ко второй. При эгоцентрической речи ребенку «безразлично, с кем он говорит и слушают ли его вообще. Он говорит либо сам с собой, либо просто получает удовольствие от того, что делает случайного слушателя причастным к своим действиям в данный момент. Эта речь эгоцентрична... в основном потому, что ребенок не пытается встать на точку зрения того, кто его слушает... Ребенку нужно не больше, чем просто видимость интереса... хотя у него и создается иллюзия... что его слушают и понимают».
Эгоцентрическая речь, по Пиаже, постепенно заменяется социализированной речью, при которой учитывается точка зрения слушателя и становится возможным настоящий диалог. Пиаже занимался в основном вопросом развития мышления у ребенка и не приписывал эгоцентрической речи никакой особой функции, считая ее просто проявлением детского «недержания речи».
Выготский, напротив, подчеркивал, что любая речь по своему происхождению социальна, и стремился определить те функции, которые выполняет ранняя внешняя речь в жизни ребенка. Он отвергал и мнение Пиаже относительно постепенного отмирания эгоцентрической «внешней речи», и мнение Уотсона о том, что такая речь, под давлением необходимости не говорить громко, просто интериоризуется и становится беззвучной речью, то есть эквивалентом мысли. Выготский хотел показать, что эта ранняя эгоцентрическая речь представляет собой разновидность, ответвление коммуникативной речи и является переходной стадией между полностью оформленной речью вслух и безмолвной мыслью. В ходе этого процесса эгоцентрическая речь все более и более элиминируется и становится все менее приемлемой, постепенно превращаясь во внутреннюю речь, или вербальное мышление, качественно отличное от внешней речи. Выготский и его сотрудники в Москве поставили целый ряд изобретательных экспериментов, призванных показать, что эгоцентрическая речь маленького ребенка выполняет весьма полезную функцию в его умственном развитии и что ребенок пытается и действительно хочет общаться с другими, хотя сначала он еще не очень-то умеет различать «речь для себя» и «речь для других».
Одна из экспериментальных серий была проведена с целью доказать, что спонтанная речь ребенка выполняет практическую функцию, не только сопровождая действие, но и служа для его ориентации. Например, ребенок, у которого во время рисования сломался карандаш, громко произносит слово «сломалось», а затем начинает рисовать сломанную машину. Исследователи также обнаружили, что наступает стремительная активизация спонтанной речи, когда ребенок сталкивается с проблемной ситуацией или ситуацией, в которой может возникнуть фрустрация. Как показали другие эксперименты, спонтанная речь служит для ориентировки и направления деятельности ребенка. Эти результаты позволили Выготскому предположить, что использование речи в подобных ситуациях облегчает понимание проблемы и что речь даже в раннем возрасте выполняет в жизни ребенка функцию адаптивного планирования.