Болотова А. К. и Молчанова О. Н. Психология развития.

Педагоги, которые четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения развития у детей дивергентного мышления, могут использовать естественную потребность детей играть и связанный с этим высокий уровень мотивации для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности.
СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЯ ИГРЫ
Каллаган (Callahan С. Developing cretivity in gifted and talanted. Reston VA: The Council for Exeptional Children, 1978) в результате своих наблюдений и исследований предложила несколько основополагающих принципов стимулирования творческого поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исходя из этих принципов можно вывести некоторые рекомендации относительно роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей отказаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности дивергентного мышления. Для того, чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель прежде всего сам должен чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В классе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет учителю вести наблюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.
Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в классе, прерывает игровую активность малышей, которая таит в себе возможность для раскрытия их творческих способностей. Приводимый ниже эпизод хорошо иллюстрирует подобную ситуацию.
Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое держатся за один конец веревки, а другие пытаются протащить их по комнате. Кто-то имитирует стук колес идущего поезда. Дети увлечены своей игрой и не замечают, как натыкаются на стол, за которым другие малыши играют в кубики. Кубики падают на
308
пол. Тут вмешивается учитель: «Достаточно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она всем мешает». С этими словами учитель отбирает веревку у детей.
При анализе этого эпизода напрашиваются следующие суждения. Дети, которые были заняты игрой с веревкой, пусть непроизвольно, но вторглись на территорию, занятую детьми, игравшими в другую игру. У нашего учителя была возможность разрешить конфликт конструктивным путем (не отбирая веревку у детей), но для этого он должен был следить за развертыванием игровой ситуации. Во-первых, учитель мог бы сразу привлечь внимание детей такой фразой: «Дети, а ведь поезд может идти только по рельсам!» Затем он мог бы предложить детям соорудить путь, по которому должен идти их поезд. Корректируя игру, учитель как бы сам включается в нее и вместе с тем ставит перед детьми задачу, которую они должны решить по ходу действий. Например, вполне возможен такой вариант. Разрабатывая тему игры в поезд, учитель спрашивает: «Из чего мы можем сделать железнодорожную колею?» Естественно, что дети наперебой начинают предлагать свои варианты решения. Таким образом, учитель ненавязчиво создает атмосферу «мозгового штурма», что в конце концов приводит к обсуждению и оценке выдвигаемых идей. «Давайте-ка посмотрим, насколько пригодны деревянные рейки для этой цели. Сможем ли мы пройти по ним с веревкой? Давайте вместе подумаем, по чему легче пройти: по рейкам или по ленте?» Задавая такие вопросы и направляя ход мыслей детей, учитель берет иод контроль активность всей участвующей группы и вместе с этим способствует творческому решению встающих проблем.
НОВЫЕ СТИМУЛЫ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагоги, которые поставили перед собой задачу развить творческое начало в своих учениках, могут воспользоваться еще одной рекомендацией Каллаган относительно стимулов, активизирующих любознательность. Вполне очевидно, что новые материалы, предоставляемые в распоряжение детей (например, сетки, полоски резины, куски гофрированного картона и т.д.), толкают их на экспериментирование с использованием этих материалов. Признавая стимулирующее значение новых материалов и предметов, Каллаган предложила весьма оригинальный способ развития детской любознательности и креативности, который предполагает принятие учителем совершенно необычной роли. Смысл всего сказанного хорошо раскрывает приводимый ниже эпизод.

309
Во время урока учитель рассказывает детям о свойствах воздуха. В качестве вспомогательных материалов использовались велосипедный насос и камера. Каждый ученик должен был накачать камеру до необходимого предела. Спустя несколько дней дети вдруг заметили на своей игровой площадке лежащего без движения учителя — он исполнял роль спущенной велосипедной камеры. Один из самых сообразительных детей сделал вид, что «накачивает» учителя насосом. По мере того, как его «накачивали» учитель менял позы и положения; сначала он принял сидячее положение, затем развел в стороны руки, сделал глубокий вдох и что есть силы надул щеки, как-будто «камеру» наполнили воздухом до отказа. Учителя продолжали надувать. Наконец настал такой момент, когда импровизированная камера «лопнула» — учитель издал звук, имитирующий звук лопнувшей шины, и беспомощно распластался на земле. Дети, наблюдавшие за этой сценой, дружно рассмеялись и каждый из них выразил желание «накачать камеру». В конце концов, среди детей нашлись добровольцы, которые согласились быть «камерой». Игра продолжалась уже без учителя. Новые стимулы в сочетании с оригинальными формами занятий, предложенные учителем, как видно из нашего примера, способствуют вовлечению детей в творческую игровую активность.
ВНУТРЕННЕЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ УСИЛИЙ
Вводя в игру новые виды действий, направленных на расширение и обогащение репертуара детских игр, учитель рассчитывает, что они будут подхвачены детьми и получат дальнейшее развитие в разнообразной игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким образом подвести детей к активному высказыванию своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощрение детей за высказывание оригинальных замыслов, руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления, сам термин «поощрение» был не совсем четко определен. В чем же конкретно состоит это поощрение? Какое поощрение является самым эффективным? Каков механизм его действия? Попробуем ответить на эти вопросы, анализируя следующий эпизод.
Про Билли
Учитель и три его маленьких ученика играют на полу цилиндрами. Учитель только что показал детям, как надо пользоваться цилиндрами для имитации игры в кегли — одни цилиндры он использовал в виде кеглей, а другие — как шары.
310
r^
Дети пробуют играть, но у них мало что получается, так как очень трудно направить цилиндр точно в цель. Наконец одному из детей это занятие надоело, он взял два цилиндра, приставил их к голове наподобие рогов и начал мычать: «My, му-у-у». Тогда учитель сказал: «Ребята, посмотрите-ка, что делает наш Билли, он превратился в корову». Таким образом он привлек внимание остальных двух детей к новой идее Билли. Затем учитель подходит к Билли, хлопает его по плечу со словами: «Привет, корова! Ты дойная корова или нет? Даешь ли ты молоко?» Мальчик, который все еще держал цилиндры на голове, подумал и сказал: «Да». Затем учитель говорит: «Так. Мне нужно немного молока. Я буду тебя «доить». Где наше ведро?» Другой мальчик, внимательно наблюдавший за всем происходящим, вдруг протянул учителю цилиндр. Учитель взял «ведро», поставил около Билли и начал производить движения, имитирующие доение коровы. «Ведро наполнено до отказа»,—говорит учитель и протягивает его стоящему рядом мальчику. Тот с видимым удовольствием «выпивает молоко». Тогда учитель продолжает: «Ты выпил мое молоко! Теперь подои-ка корову сам». Мальчик подходит к Билли и начинает его «доить». Затем он поворачивается к учителю и говорит, что надо бы на ночь загнать «корову» в хлев. Тогда учитель спрашивает: «Из чего можно соорудить хлев?» Дети начинают предлагать свои варианты и наконец останавливаются на том, что место под столом вполне подходит для этого. «Чем же мы будем кормить корову»?»—задает учитель вопрос. Вдруг еще один мальчик, который не принимал участия в игре, взял два цилиндра и поднес их к своему носу наподобие хобота, потом начал мотать головой и издавать громкие звуки. «О, боже! — восклицает учитель с беспокойством. — У нас теперь и слон есть!» Учитель в этом эпизоде мог бы настоять, чтобы мальчик прекратил паясничать и вернулся к игре. Он также мог бы начать убеждать ребенка, что играть в кегли интереснее. Таким образом, учитель отверг бы замысел мальчика и показал, что он никуда не годится. Однако задача состоит в том, чтобы стимулировать творческую активность детей.
Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в задачу которого, помимо всего прочего, входит решение вопроса о том, насколько часто следует привлекать всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их следует подкреплять.
311