Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.

В книге «Исследование развития познавательной деятельности» (1971) Брунер и его сотрудники приводят ряд работ, выполненных в Гарвардском Центре исследования познавательных процессов, документально подтверждающих факт использования образов детьми при выполнении интеллектуальных задач и переход с возрастом от визуальных к языковым средствам при их решении. Так, если детям дается коллекция картинок, которые нужно разделить на классы, то маленькие дети проводят классификацию на основе таких зрительных признаков, как цвет, размер, форма и т. д., а старшие дети классифицируют предметы на основе некоторого более общего лингвистического понятия. Шестилетний ребенок может объединить в одну группу лодку, линейку, куклу, велосипед, ножницы, пилу, ботинки, перчатки, сарай, свечу, пирог, гвозди, такси потому, что «одни красные, другие золотые, а третьи желтые. Одни белые, другие коричневые, третьи синие». Или в одну группу могут попасть штопор, линейка, гвозди, свеча, молоток, такси, пальто, ножницы, сабля, велосипед, потому что «это мы надеваем, а в том есть дырки, а этим можно пользоваться как инструментом, а такси едет, как велосипед». В восьмилетнем возрасте картина уже другая. Брунер сообщает: «По мере развития ребенок научается выделять признаки, общие для всех предметов в группе: «Это все инструменты», или «Этим мы пользуемся во время еды», или «Они все могут двигаться» и т. п.» (1966, р.83—84). Ребенок может быть настолько поражен яркими воспринимаемыми признаками, которые привлекают его внимание в какие-то моменты, что не в состоянии выявить общие признаки. Брунер выдвигает предположение, что
развитие языковых навыков постепенно дает возможность ребенку кодировать и сравнивать признаки предметов вербально, освобождаясь таким образом от временного влияния того или иного непосредственно воспринимаемого признака.
Однако в действительности картина не так проста. Отметим, что и шестилетний, и восьмилетний ребенок владеют хорошо развитыми языковыми системами, но их способы классификации изображений различны. Просто владеть языком недостаточно — с развитием появляется что-то еще. Старый спор о «nature — nurture» (природном и приобретенном) в самом разгаре, и нам еще далеко до точного ответа на этот вопрос. Американские и советские ученые склонны придавать большое значение роли обучения и тренировки в развитии познавательных процессов, тогда как Пиаже и его школа отводят большую роль естественному когнитивному развитию, происходящему в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой. Брунер в своей книге пишет, что ребенок должен проходить тренировку — главным образом в процессе обычного школьного обучения, — чтобы научиться пользоваться языком так, чтобы освободиться от обращения к конкретным, непосредственно воспринимаемым свойствам вещей. По поводу задачи на классификацию картинок, например, он говорит, что переход от использования перцептивных признаков к более абстрактным, общим критериям группировки «не является универсальным свойством „развития"». Целый ряд экспериментов, описанных в книге «Исследование развития познавательной деятельности» и проведенных с представителями разных культур, приводит к выводу, что «„естественное" завершение развития зависит в очень большой степени от образца, принятого в данной культуре. Методика, использованная [здесь], была, в несколько модифицированной форме, применена в исследованиях детей на Аляске, в Мексике и Сенегале... и совершенно очевидно, что школьник из Дакара или Мехико-Сити очень похож на школьника [из окрестностей Бостона]. Но столь же очевидно, что деревенский ребенок из сельских районов Мексики и ребенок племени волоф из Сенегала, не посещающий школу, очень различны... гораздо более ориентированы на перцептивный опыт» (р. 85).
Таким образом, Брунер и его сотрудники считают, что школа является очень важным фактором, определяющим роль языка в ускорении развития познавательных процессов. В школе дети учатся пользоваться языком вне непосредственного контекста. Это особенно верно в отношении обучения чтению и письму, но справедливо также и для более широкого круга языковых задач, с которыми ребенок сталкивается в школе. Межкультурное исследование Брунера заставляет предположить, что тот вид интеллектуальной тренировки, который получает ребенок, более важен, чем конкретный язык, на котором ему выпало говорить, — имея в виду общий ход когнитивного развития.
Аналогичный аргумент приводится в работе английского социолога Б. Бернстайна, которая подняла много интересных проблем. Он различает «контекстно обусловленное использование языка» («restricted codes») и случаи использования языка, более свободные от непосредственного нелингвистического контекста. Использование языка независимо от контекста («elaborated codes») необходимо при общении с людьми, не владеющими теми знаниями, которые есть у говорящего, или не разделяющими его убеждений. В неопубликованной работе под названием «Критика концепции „компенсаторного обучения"» («A Critique of the Concept „Compensatory Education"») Бернстайн приводит конкретный пример, в котором эти два типа использования языка выступают как более широкие характеристики социолингвистических различий между детьми, принадлежащими к среднему и рабочему классам Англии.
«Рассмотрим, например, следующие два рассказа, которые получил Питер Хокинз... в результате анализа речи пятилетних детей, принадлежащих к среднему и к рабочему классам. Детям демонстрировалась серия из четырех картинок, иллюстрирующих определенную историю, и им предлагалось рассказать эту историю. На первой картинке было изображено несколько мальчиков, играющих в футбол, на второй — мяч разбивает окно дома, на третьей — женщина, выглядывающая из окна, и на четвертой — удаляющиеся дети. Вот эти два рассказа:
1) Три мальчика играют в футбол и один ударил по мячу и мяч полетел в окно мяч разбил окно а мальчики стоят и смотрят выходит дядя и кричит на них потому что они разбили стекло и поэтому они убегают и тогда эта тетя выглядывает из окна и она их ругает.
Существительных: 13, местоимений: 6.
2) Они играют в футбол и он ударил по мячу и мяч полетел туда он разбил окно и они стоят и смотрят а он вышел и кричит на них, потому что они его разбили поэтому они убежали а потом она выглянула и их отругала.
Существительных: 2, местоимений: 14.
Чтобы понять первую историю, необязательно иметь четыре картинки, которые лежат в ее основе, а для того, чтобы разобраться во второй, потребуется посмотреть на эти картинки. Первая история свободна от контекста, порождением которого она является, а вторая тесно связана с контекстом.
В данном случае мы имеем прекрасный пример свободного от контекста, или специально выработанного, использования языка, которое появляется при школьном обучении. Бернстайн развил эти идеи в весьма важную социолингвистическую теорию, согласно которой факторы общения и контроля при воспитании детей и обучении в школе играют роль в развитии у ребенка умения пользоваться языком. (Самое последнее и четкое изложение этой теории можно найти в статье Бернстайна в книге: Gumpertz, Hymes, 1970.)
Еще одно важное следствие использования языка состоит в том, что ребенку необязательно иметь непосредственный опыт, чтобы получать знания. Сталкиваясь с проблемой в вербальной форме, он может, кроме наличной информации, пользоваться еще и возможной информацией, то есть может отвергать какие-то принципиально возможные решения путем рассуждения и может выработать разумный подход к задаче, вместо того чтобы действовать случайным образом, методом проб и ошибок.
Мы еще не обладаем, однако, достаточной информацией, чтобы определить, в какой мере эта способность к рассуждению требует участия языка или обучения. Мы должны еще многое узнать о том, какого уровня интеллектуального развития может достичь человек, лишенный языка или возможности получить систематическое образование. Работы школы Пиаже дают сильное основание считать, что язык чаще отражает, а не определяет развитие познавательных процессов. Пиаже него сотрудники сделали попытку тщательно исследовать процесс решения задач ребенком, обучая его говорить по-новому об определенных задачах и понятиях (см. Inhelder et al., 1966). Общий результат этих исследований говорит о том, что специальная языковая тренировка ничего не даст ребенку, если его развитие еще не достигло уровня, который позволил бы ему овладеть соответствующими понятиями, выраженными этими словами. Результаты применения системы языковой тренировки при решении особых задач («задач на сохранение вещества», о которых будет сказано ниже) привели Пиаже и его сотрудников к такому осторожному и весьма правдоподобному выводу:
«Мы пришли к прямым выводам относительно роли языка. Во-первых, языковая тренировка, как и тренировка других типов, придает определенное направление взаимодействию ребенка с окружающей средой и таким образом «фокусирует» соответствующие параметры проблемной ситуации. Во-вторых, наблюдаемые нами исправления [детьми] ответов на вопросы, содержащиеся в задании на сохранение, наводят на мысль, что язык участвует в хранении и извлечении необходимой информации. Тем не менее у нас мало оснований, скорее, даже нет оснований, утверждать, что овладение языком само по себе способствует интеграции и координации «единиц информации», необходимых для овладения понятиями сохранения.
Язык не обеспечивает, по нашему мнению, готовую «решетку», или призму, через которую ребенок воспринимает мир. Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, то есть в результате действий ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих операциональные структуры. Это не означает, что язык не играет никакой роли в тех уточнениях и исправлениях, которые вносятся в эту «решетку», чтобы она лучше соответствовала культурносоциально-лингвистическим нормативным образцам. Кроме того, мы вовсе не исключаем возможности обратной связи — влияния языка непосредственно на операциональные структуры, особенно на уровне логико-операционального мышления, когда процесс рассуждения во многих случаях очень тесно связан с языком...
Величина этого влияния (языка на когнитивные процессы) зависит, видимо, от перцептивных компонентов задачи, от уровня развития ребенка и от типа умственных операций, необходимого для решения данной задачи» (р. 163).