Аллан Джон. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках.

Затем в психике Люси впервые стали происходить коренные изменения. Благодаря этим изменениям Люси позволила матери сблизиться с ней и впервые откликнулась на материнскую заботу и ласку. Здесь представлена точка зрения, которая существенно отличается от общепринятых взглядов. В научных исследованиях мать обычно рассматривается как главная виновница расстройств поведения, и поэтому ее психологическое развитие составляет предварительное условие развития ребенка. Люси, несомненно, была «необыкновенно трудным ребенком» (Allan, 1976) с очень жестким стимульным барьером, ограждавшим первичную самость. У нас не было и тени сомнения, что это обстоятельство привело к формированию психотического поведения и разрыву привязанности к матери. В таких случаях терапевтический процесс должен ориентироваться на ребенка, а не на мать или семью.
Теоретические сопоставления. Нам казалось, что Люси можно было корректно охарактеризовать как аутического ребенка (Anthony, 1958). В течение первых трех лет жизни она не выходила из аутического состояния внутренней замкнутости. Она была молчалива, редко улыбалась людям и избегала визуального контакта. Ее игры с предметами были манерны и однообразны. В терминологии Фордхама (1966) ее состояние можно охарактеризовать следующим образом:

«Устойчивое существование первичной самости, некой целостности, которая при нормальном развитии дсинтегрируется и формирует симбиотическую связь между младенцем и матерью. При устойчивом существовании целостности в психике ребенка не могут сформироваться различия между окружающим миром, ЭТО и внутренним миром, так как эти три компонента не выделяются, а составляют одну целую самость» (стр.299).
В случае Люси деинтеграция первичной самости не состоялась. В течение первых трех лет вокруг первичной самости существовал непроходимый барьер (Bergman and Escalona, 1949), который препятствовал как деинтеграции, так и установлению взаимосвязей. Нормальная материнская забота была бессильна преодолеть или изменить этот барьер, и поэтому Люси оставалась замкнутой в своем внутреннем аутическом мире.
Когда Люси было три года, логопед порекомендовал ее матери активно стимулировать развитие речи девочки. Для этого она должна была больше разговаривать с девочкой и требовать от нее ответов в словесной форме. Постепенное формирование нормальных речевых моделей проходило на фоне животных звуков, эхолалии, капризов и настойчивого переспрашивания. При постоянных вмешательствах матери в возрасте между 3 и 5 годами началась деинтеграция первичной самости Люси, которая сопровождалась разрушительными проявлениями различных эмоций. На этой стадии Люси перешла от аутизма к психозу. Например, при сильных проявлениях различных эмоциональных состояний она полностью отождествляла себя с ними. Ее психикой овладевали примитивные чувства, и тогда она превращалась в «парящую чайку», «мальчика по имени Дэнни» или «бешеную собаку». На протяжении первых трех лет жизни жесткий «сти-мульный барьер» препятствовал проявлению, трансформации и регулированию энергии этих чувств посредством нормального взаимодействия между родителями и ребенком.
Результаты наблюдений за первые пять лет жизни Люси противоречат постулатам Беттельхайма (1967) по поводу этиологии аутизма. Он полагает, что аутические дети нередко делают элементарные попытки установить связь со своим окружением, но в конечном счете отказываются от них из-за постоянных неудач пробиться к миру и осмыслить его. В случаях аутизма родители, по мнению Беттельхайма, слишком рано начинают контролировать психологическое развитие ребенка, постоянно нейтрализуя его попытки подчинить себе окружающих. Преждевременный

родительский контроль вызывает у ребенка настолько сильные чувства гнева и ненависти, что он вынужден подавлять их и проецировать на окружающих его людей. Проецирование чувства уверенности в своих силах приводит к формированию в поведении ребенка моделей избегания и бегства.
Соглашаясь с Беттельхаймом в вопросах подавления и проецирования, мы тем не менее должны отметить, что во многих случаях психоз возникает тогда, когда родители не вторгаются в жизнь ребенка, который продолжительное время находится в состоянии первичной самости, то есть в состоянии непроявленности и несоотнесенности с окружающим миром. С точки зрения психотерапевтической практики, отсюда можно сделать вывод, отличный от концепции Беттельхайма, а именно: лечение аутических детей требует активного терапевтического вмешательства, чтобы блокировать проявление устойчивых действий и фантазий.
С точки зрения Беттельхайма, основу писхотерапевтического процесса должны составлять определяемые самим ребенком формы взаимодействия и реагирования терапевта и работников детских садов и яслей. Ребенку предоставляется возможность реагировать и устанавливать отношения с окружающими так, как ему захочется. Одна из основных особенностей этого подхода состоит в том, что нельзя перечить желаниям ребенка. Например, при обсуждении лечения одного ребенка Беттельхайм утверждает следующее:
«Игра в догонялки была первым занятием, которое позволило ей выйти из состояния полной изоляции. Существенный момент в этой игре заключался в том, что девочка руководила всеми действиями, и мы должны были покорно, но с радостью выполнять все ее указания. Более того, нам запрещалось прикасаться к ней» (Bettelheim, 1967, стр.32).


Соглашаясь с Беттельхаймом по вопросу важности участия терапевта в детских фантазиях и играх, мы тем не менее вынуждены не согласиться с его мнением о степени такого участия. Мы с усердием выполняли все указания Люси, что обеспечило усиление переноса и проявление ее подавленных чувств. И тем не менее при необходимости мы немедленно вмешались в ее действия и установили жесткие ограничения в виде «щита». В сущности, наша непреклонность и установлени

ограничений, включая ограничение физических действий Люси (Allan, 1986), сыграли решающую роль в ее лечении. Люси нуждалась во внешних ограничениях для того, чтобы ее ЭТО смогло освободиться от непреодолимой власти аффекта. Освобождение от власти аффекта состоялось тогда, когда мы позволили ей свободно выражать свои чувства.
В конце каждого занятия мы использовали «щит», чтобы помочь Люси избавиться от навязчивой фантазии. Таким образом обеспечивалась возможность релаксации и дистанцирования от чувств, проявившихся на занятии. На этой стадии лечения мы рассматривали занятие в пределах выявленных чувств (например, в образе «Дэнни») и давали несколько толкований разыгранной драме. Толкования ограничивались данной частью занятия и теми чувствами, которые были испытаны Люси, когда она была маленькой девочкой. Такая стратегия была заранее продумана, так как на своем опыте мы убедились, что слишком частое применение отображения чувств и интерпретации для прояснения бессознательных процессов создает угрозу и тормозит психологическое развитие. Применение отображения и интерпретации в конце занятия позволяло Люси свободно переживать и разыгрывать свои «внутренние драмы» без нашего вмешательства. Такое контролируемое применение интерпретации в сочетании с продолжительными периодами игры отличается по степени от аналогичных применений у Беттельхайма (1967), Фордхама (1966) и Клейн (1955).

Глава 9
Креативная драма с отреагированием (acting out)
учеников 6 и 7 классов
Большое количество пациентов составляет одну из общеизвестных проблем, с которыми приходится иметь дело консультанту начальной школы. В шестых и седьмых классах количество таких пациентов нередко существенно увеличивается. Таннер (19 70) полагает, что отчасти это увеличение вызвано наступлением периода полового созревания, который сопровождается значительными физическими и эмоциональными изменениями в организме учащихся. Увеличение адреналина и выброс половых гормонов приводят к резкой активизации энергии и полового развития. На уровне поведения эти изменения нередко проявляются в виде сверхактивности в классе, импульсивности, деструктивности, примитивного эксгибиционизма и нарциссизма.
В психологическом отношении период полового созревания знаменует наступление кризиса идентичности (Erikson, 1968). При изменениях в организме и скачкообразных повышениях физического развития происходит изменение самоопределения ребенка. Этот процесс нередко приводит к формированию низкой самооценки или к отсутствию самоопределения. Повышенную агрессивность можно рассматривать как компенсаторный механизм, предназначенный для сокрытия первичного страха перед неадекватностью и чувства угрозы со стороны реальностей огромного внешнего мира.
Некоторые дети реагируют на упомянутые изменения менее заметно, но не менее бурно, уходя в свой внутренний

мир. В социальном отношении они характеризуются замкнутостью, нервностью, робостью и застенчивостью. Для одноклассников они нередко становятся козлами отпущения.
Проблема
Работая в качестве школьного консультанта и инструктора консультантов, я столкнулся с проблемой разработки метода, с помощью которого консультант мог бы приступить к эффективной работе с большим числом пациентов.