Болотова А. К. и Молчанова О. Н. Психология развития.

Гансберг Э.
ТВОРЧЕСТВО И ИГРА
Из книги: Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бур-менской и В. М. Слуцкого. —М.: Прогресс, 1991. С. 351—368.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия творчества (креативности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Учитывая результаты многократных наблюдений, можно заявить, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возраста. Составители учебных программ единодушно подчеркивают, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый конечный результат их деятельности.
Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Суждение об успехах, достигнутых дошкольниками, выносится на основании сравнения этих достижений с предыдущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывается на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне применим для выявления «более» творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если педагоги сводят свое определение творчества к относительному качеству конечных продуктов деятельности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаются вне зоны их внимания.
В отличие от концепций, связывающих креативность с качеством конечных продуктов, мы придерживаемся точки зрения на характер творчества, которая основана на гуманистических подходах, предложенных Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.
Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, посвященные выделению и изучению предпосылок, способствующих появлению и укреплению элементов творчества у детей.
304
Исследования (Wallace, Kogan Modes of thinking in young children: A study of the creative intelligence distinction in young children. New York. Holt, Rinehart&Winston, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослабление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами.
Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположенности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. В таком случае уместно будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы деятельности учителя должны прививать

своим ученикам?» Этот вопрос вызывает еще один: «Установлены ли такие виды и формы деятельности, которые способствуют созданию «продукта», признаваемого «творческим»?» Автор настоящей работы полагает, что исследования творческих способностей детей-дошкольников должны быть сконцентрированы на выявлении таких элементов («клеточек») поведения и деятельности детей в дошкольном учреждении, при помощи которых они находят новые пути освоения окружающей действительности.
СВЯЗЬ МЕЖДУ ИГРОЙ И ТВОРЧЕСТВОМ
В условиях детского дошкольного учреждения спонтанное обучение детей происходит в игровых занятиях. Игра была предметом многочисленных исследований с точки зрения ее связи с детским творчеством. Ученые предполагают, что поскольку игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности, ребенок по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым или нетрадиционным результатам); активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышении их творческих возможностей. Данс-кий и Силверман (DanskyJ., Silverman I. Effects of play on associative fluency in preschool-aged children. Development Psychology, 1973, 9, 38 — 43.) в результате своих экспериментов, направленных на анализ поведения детей в игровых ситуациях, во время которых им разрешалось абсолютно свободное обращение с предметами, получили данные, подтверждающие гипотезу о том, что игры могут повысить способность ребенка к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений. Фейтельсон и Росс (Feitelson D., Ross G. The neglected factor — play. Human Development, 1973, 16, 202-223) установили, что дети, наблюдавшие за участием взрослых в ролевой игре,
305
сами стремились к совместным сюжетным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что ролевая игра в определенной степени способствует развитию оригинального и творческого мышления.
РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ ИГРОЙ И ИССЛЕДОВАНИЕМ
Психологи считают, что игра является процессуальным видом деятельности, в которой ребенок создает воображаемую ситуацию. Различие между «игрой» и некоторыми формами исследовательского поведения в процессе игры было прослежено Коррин Хатт (Hutt С. Exploration and play in children. In R Herron & B. Sutton-Smith (Eds.), Child's play. New York, Wiley, 1971). В целях эксперимента Хатт установила в одном из детских садов некий аппарат, издающий звуки, меняющиеся в зависимости от усилий, прилагаемых на рычаг. Детям предоставлялось право выбора: либо этот аппарат, либо 5 знакомых игрушек. Дети предпочли аппарат. Анализируя поведение детей в ситуации альтернативного выбора, Хатт сумела выявить значительные различия между исследовательским поведением детей и гораздо более разнообразными действиями, которые она назвала «игрой».
Закончив обследование незнакомого предмета, дети приступили к действиям, которые состояли из: 1) повторяющихся движений (похлопывание по рычагу аппарата); 2) продолжительных манипуляций (попытки навалиться всем телом на рычаг и издать непрерывный сигнал); 3) последовательных действий, как в отношении аппарата, так и в отношении игрушек (повторяющиеся попытки завладеть и тем, и другим). То есть результатом действий детей явилась «игра». Вместе с тем наблюдался и другой вид реагирования, который можно условно назвать «изменение функции». В частности, это проявлялось в том, что дети начинали использовать аппарат совершенно по иному, например, в виде препятствия для преодоления, места для сидения и т. п. Все эти действия относятся к игровым.
Подводя итог своим наблюдениям, Хатт определила различие между «игрой» и исследовательской активностью следующим образом: «Если в процессе исследования дети как бы пытаются ответить на вопрос «Для чего служит этот предмет?», то игрой движет уже совсем другой вопрос: «Что можно делать с этим предметом?» Иными словами, исследование определяется новым стимулом, а игра — цепью реакций».
Хатт подчеркивает, что исследование начинается тогда, когда внимание ребенка концентрируется на незнакомом предмете
306
или каком-нибудь другом аспекте своего окружения. Только после того, как ребенок заканчивает обследование нового предмета, его исследовательское поведение или активность постепенно сменяются разнообразными повторяющимися действиями, которые можно назвать «игрой». «Игра» характеризуется изменчивостью реакций и быстрой сменой направленности действий. Ребенок может совершенно по-разному использовать предоставленные в его распоряжение предметы. В нашем случае, например, он либо нажимает на рычаг с целью извлечения звука, либо влезает на поверхность аппарата, как на стул. Такого рода свободная игровая деятельность, доставляющая ребенку радость и удовольствие, а, кроме того, позволяющая произвольно преобразовывать (в воображении) окружающую обстановку, содержит много признаков, сходных с дивергентным мышлением. Именно это сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и натолкнуло исследователей на мысль, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут проявляться и развиваться в игровых ситуациях.
РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ
В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления ребенка. Действительно, дети, задумавшие, к примеру, играть «в больницу», должны тщательно распределить роли и функции, а также продумать сюжет: у врача должны быть пациенты; пациенты должны жаловаться на какую-то болезнь; для болезни должна быть предусмотрена процедура лечения; эта

процедура предполагает использование определенных инструментов и т. д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы, которые они решают, экспериментируя с различными предметами, а также развертывая и прорабатывая содержание игры. В нашем примере дети могут использовать старое одеяло в качестве носилок для переноса «больного», «доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из жестяных конструкций и т. д. Вполне очевидно, что слаженная и по-настоящему интересная игра возможна только в том случае, если дети проявляют мыслительную гибкость и способность конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.
Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что также способствует развитию творческих возможностей детей. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс.
307