Смит Ноэль. Современные системы психологии.

включающие формирование целей сновидения, выбор персональных символов и сакрального авторитета (бенефактора) (revered benefactor), а также проведение в течение суток символического очищения. Затем следовала церемония инкубации, дискуссия и разыгрывание роли, после чего участники отправлялись спать в сакральное место. Рид отмечает, что сновидцы сообщали о «трудно уловимых, но определенно позитивных изменениях в отношении к своим сновидениям» (р. 66). Намерение исследователей состояло в том, чтобы «помочь прошедшим процедуру инкубации стать более самодостаточными в своем росте» (р. 67).
Неопубликованные диссертации
Роджерс (Rogers, 1985) проводит обзор ряда неопубликованных диссертаций, которые, по его мнению, заслуживают публикации в той или иной форме, как благодаря своему качеству, так и представленному в них спектру методов и тем исследований. Ниже следует резюме составленного им обзора: Кол-лин МакНэлли (Colleen McNally) изучала свой опыт «ощущения себя по-настоящему сенситивной» и обнаружила, что этот опыт включает ощущение себя (а) открытой и (б) затронутой (touched). Марцин Джонсон (Marcine Johnson) провела Q-сортировку с тридцатью женщинами, проходившими психотерапию. Как и ожидалось, результаты показали наличие большего недовольства после сокращенной терапии, которая считалась эффективной в самом начале терапии. Используя письменные описания, Дебора Бринк (Debora Brink) выявила как сходства, так и статистические различия между выпускниками физических и психологических факультетов с точки зрения интеллектуально значимых переживаний (intellectually meaningful experiences). Студенты физических факультетов обнаруживали значимые переживания в завязывании знакомств и эстетических качествах, тогда как студенты психологических факультетов не упоминали о них. Исследование Сары Валински (Sara Walinsky) основано на тщательном наблюдении одного случая — четырнадцатилетнего мальчика, имеющего проблемы с обучаемостью. Она обнаружила совершенно различные характеристики в различных ситуациях, начиная от проявлений нормального или интеллектуально опережающего развития до аффективного расстройства. Кэтлин Лисов-ски (Kathleen Lisowsky) использовала знаковый язык для интервьюирования глухих людей старшего возраста с целью выяснить, какие механизмы они используют для борьбы с проблемой, а также особенности их личности. Используя наблюдение в естественных условиях, Салли Вуд (Sally Wood) изучала одну пару в течение месяца, предшествующего рождению их первого ребенка, и двух месяцев спустя после рождения. Она обнаружила, что период разъединения (disruption), вызванный рождением ребенка, был особенно важен для превращения пары в семью. Сьюзен Шоу (Susanne Shaw) провела интер-
вью со студентами медицинской школы, часть из которых двумя годами ранее в течение недели участвовала в группе встреч. Среди опрошенных участников группы встреч 60% отметили положительные изменения, касающиеся межличностных отношений, тогда как среди остальных — только 20%. Роджерс перечисляет также имена других авторов и названия их работ, посвященных таким темам, как опыт употребления героина, смысл болезни, отношения детей и взрослых, характер тайны, опыт затворничества, а также опыт братьев и сестер тех, кто страдает шизофренией.
ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ
Помимо психотерапии и группового опыта двумя основными областями, в которые гуманистическая психология внесла свой вклад, являются промышленная / организационная психология и педагогическая психология. Однако, как признают представители гуманистической психологии, некоторые из ее концепций и практик были впервые применены еще до ее официального рождения (Massarik, 1992; Richards & Combs, 1992).
Образование
В области образования система гуманистической психологии придерживается взглядов, согласно которым педагогический процесс должен учитывать прежде всего интересы, желания и цели учащихся, а не преподавателей. Обучение должно помогать ученикам прояснить для себя такие ценности, как красота, справедливость, свобода, истина и ответственность, и должно способствовать развитию я-концеп-ции и росту самоактуализации, так чтобы ребенок мог достичь реализации своего потенциала. Оно должно (а) поощрять ребенка к творчеству, (б) способствовать его эмоциональному благополучию и (в) побуждать быть человеком (being a person) (Buhler, 1971). Учитель должен использовать мир своего опыта, чтобы проникнуть в мир ребенка. Учебные программы обязаны включать не только передачу фактических знаний и навыков, но и субъективного опыта; а изложение материала учителем и его заучивание учениками должно уступить место опыту сотрудничества, диалога и группового обсуждения. В учебном пособии для студентов, проходящих педагогическую подготовку, говорится, что «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее, чем все остальное» (Bassett, 1978, p. ix) и что научение — это «скорее побочный продукт процесса выбора, чем... результат наставлений учителя» (р. 253). Пособие призывают помочь учащимся достичь самоактуализации посредством предоставления им самостоятель-
126
ного выбора своих занятий и регулирования степени своего участия.
Подход к образованию, который обычно называют гуманистическим или прогрессивным, появился еще до возникновения гуманистической психологии и был впервые использован в начальных школах в 1930-х годах по инициативе Педагогического колледжа Колумбийского университета (Butts, 1955). Данный подход подчеркивал роль (а) опыта (experiences) ученика, в противовес роли учебного предмета; (б) целостности ученика, требующей различных форм целенаправленной деятельности, представляющих для него интерес, и (в) креативности ученика, предполагающей его участие в разработке, планировании, проведении и оценке собственных занятий. Учитель превратился из источника знаний в посредника, облегчающего процесс учения, или фасилитатора. Ибо усваиваться должны в первую очередь не факты, знание которых необходимо для сдачи экзаменов, а смыслы, которые учение (learning) имеет для каждого ученика с точки зрения дальнейшего приобретения им опыта. Кроме того, данный подход придавал дополнительную социальную значимость учению в жизни каждого ребенка и, следовательно, учитывал их эмоциональные потребности. Педагоги распространили данную философию образования и на среднюю школу, в программу которой вошли курсы в области социальной жизни (courses in social living), а в ряде случаев — и «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum»), введенный ранее в начальной школе. Появившаяся позднее гуманистическая психология оказалась полностью совместимой с данной ориентацией и внесла свой вклад в ее развитие.
С целью дальнейшего развития данного подхода Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) считают необходимым: (а) распространение школьного консультирования; (б) поощрение развития благоприятных я-концепций; (с) подготовка учителей (в том числе практическая) с большим акцентом на функциях фасилитатора, чем руководителя; (г) вовлечение учащихся во все процессы принятия решений; (д) установление более глубоких, личных отношений между учителями и учениками; (е) более индивидуализированное обучение и мультикультурное воспитание. «В целом, современная школа является продуктом объективно-бихевиористского мышления, переставшего отвечать запросам современных учащихся, а также насущным потребностям общества» (р. 383).
Недирективная или побуждающая к самоактуализации концепция образования, соответствующая взглядам Маслоу и Роджерса, а также Уильяма Кал-сена (William Coulsen), была опробована в школах Калифорнии. Ван Каам (Van Kaam, 1993), способствовавший формированию экзистенциально-феноменологической психологии в Университете Дакес-не (Duquesne University) и выступивший против предлагаемого для данного университета учебного плана, описывает результаты апробации:
«Неблагоприятные последствия, жалобы родителей и детей, а также невысокая научная оценка экспертами результатов данного эксперимента — все это нельзя было назвать обнадеживающим. К ужасу Маслоу и Калсена, другие школы, образовательные учреждения и программы начали слепо копировать модель полностью недирективного процесса обучения. Они не приняли во внимание результатов научной экспертизы. Калсен и Маслоу предприняли многочисленные поездки с целью предупредить педагогов и родителей, что он сам, Маслоу и Роджерс оказались излишне оптимистичны в своих ожиданиях относительно полностью недирективного образования детей» (р. 265).
Эксперимент ясно продемонстрировал, что «принятие решений, выходящих за рамки собственных знаний, сферы компетенции и жизненного опыта, приносит отрицательный результат» (van Kaam, 1993, p. 265). Однако важно осознавать, что требование Ричардса и Комбса привлекать учеников к участию в принятии решений — это не то же самое, что недирективное обучение и воспитание. В результате проведенного на обширном материале исследования Эспи и Робак (Aspy & Roebuck, 1988) обнаружили, что в тех случаях, когда учителя заявляют о своей приверженности провозглашаемым Роджерсом «эм-патии, конгруэнтности и безусловному позитивному отношению», успеваемость учащихся выше, чем при отсутствии данных условий. Они отмечают, что уважительное обращение с учащимися не препятствует содержательной стороне обучения и что «крайне важно быть гуманным и вежливым для того, чтобы обучить учащихся чему-либо» (р. 17). Гамачек (Hamachek, 1987), отстаивая позиции гуманистической педагогической психологии, выражает сходные взгляды, но приходит к заключению, что «гуманистические принципы, переведенные на уровень методики классной работы, иногда предлагают слишком мало относительно структуры и организации обучения, а иногда еще и не предполагают ожидания сколько-нибудь существенных результатов и достижений со стороны учащихся» (р. 179).
Вариант гуманистического обучения и воспитания, называемый «критическим гуманизмом», начинается с «индивидуальных чувств, приводимых в соприкосновение с внешними силами, которые, в свою очередь, оказывают влияние на форму, которую принимают эти чувства» (Nemiroff, 1992, р. 89). Учитель использует диалектический анализ отдельных учеников и групп для достижения «локуса аутентичного дискурса» (р. 89), с тем чтобы участники группы могли найти в себе внутренние ресурсы для понимания себя и группы. Это, как утверждает автор, придает участникам силы, позволяющие им обсуждать значимые вопросы, связанные с тем, каким образом социальные институты играют опосредующую и контролирующую роль в жизни людей. «Когда эти объяс-
127
нения связываются с личным опытом и чувствами, приходящее в результате понимание становится катализатором для изменений аттитюдов людей, их самооценки и придает им решимости участвовать в начинаниях, направленных на изменение (себя и общества)» (р. 90).
Промышленность и организации
Согласно Массарику (Massarik, 1992), предложенная Маслоу теория иерархической мотивации нашла применение в производственной и организационной сферах при управлении сотрудниками на разных уровнях должностной иерархии, а также при оказании им помощи в достижении самоактуализации в профессиональной деятельности. Клиент-центриро-ванный подход Роджерса также оказал влияние на развитие методик интервьюирования, консультирования сотрудников и аттестационных процедур. Его подход, предполагающий раскрытие потенциала, ведущего к росту, оказал влияние на формирование кадровой политики в организациях, тренинг персонала и организационное развитие. Маслоу и Роджерс также проводили тренинги гуманистической ориентации в малых группах. Как отмечает Массарик, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе (UCLA) уже более сорока лет предлагает такой тренинг для менеджеров.
ПСИХОТЕРАПИЯ
Разработано множество форм гуманистической психотерапии, которые объединяет стремление проводить терапевтическую работу с учетом точки зрения клиента и занимать принимающую и безоценочную позицию, а также положение о том, что источник терапевтического изменения следует искать в самом клиенте.
Богарт и Толлман (Bohart & Tallman, 1996) провели обзор работ, посвященных вопросу эффективности различных форм психотерапии, и пришли к выводу, что самопомощь (self-help) практически не уступает по своей эффективности профессиональной терапии любого направления. Гуманистическая психотерапия в первую очередь поощряет именно самопомощь. Авторы заключают, что любая терапия работает главным образом благодаря активности клиента и что любые процедуры или методики должны быть направлены на то, чтобы помочь клиенту взять на себя ответственность за свою жизнь. «То, что может предложить клиенту терапевт, это прежде всего безопасное пространство для работы, в котором клиент может вести диалог и творчески мыслить, экспериментировать и получать опыт. Во-вторых, терапевты предлагают процедуры, которые клиенты могут использовать для создания нового личного опыта и
в процессе этого создания выработать новые перспективы и новые решения. В-третьих, терапевты передают клиентам собственный интерактивный опыт и обеспечивают обратную связь» (р. 26).
Терапия актуализирующегося потенциала
Данные формы терапии испытали значительное влияние Маслоу и Роджерса. Они предполагают наличие в человеке биологического потенциала, который нуждается лишь в поддержке и обеспечении возможностей для раскрытия и роста. Данный подход оптимистичен, ибо рассматривает людей как носителей позитивного радостного начала с преобладанием тенденции к добру. Терапия может принимать различные формы и продолжает развиваться по мере того, как ее основатели совершенствуют методы своей работы, а новые представители этого подхода подхватывают и реализуют их идеи. Свидетельство тому — приведенный ниже пример.
Клиент-центрированная терапия. Предложенная Роджерсом недирективная, или клиент-центрированная, терапия явилась наиболее ранней формой терапии данного направления, и хотя в классической форме в настоящее время ее никто не практикует, она продолжает служить источником вдохновения благодаря заложенной в ней философии. Разработка ее Роджерсом привела к радикальному изменению психотерапии. Он использует слово «клиент» вместо пассивного термина «пациент». Клиента не лечат от болезни, а дают ему возможность использовать собственные ценности, и жизненную ориентацию для реализации своего потенциала — нет истории болезни, нет диагноза, нет журнала проведенных процедур, нет кушетки, нет интерпретаций, нет никаких рекомендаций или предписаний. Нет даже просьб и вопросов типа: «Расскажите, пожалуйста, подробнее о...». В качестве средства, позволяющего клиенту развить собственное понимание себя и активизировать процесс роста, терапевт лишь перефразирует и возвращает клиенту его собственные утверждения, часто в форме чувств. Например:
Клиент: Мой отец выходит из себя каждый раз, когда я хочу что-нибудь сделать по-своему.
Терапевт: Ты чувствуешь, что твой отец часто сердится на тебя.
Клиент: Не очень часто, но всегда, когда я хочу быть самим собой.
Терапевт: Ты хотел бы делать то, что приносит тебе удовлетворение, не вызывая гнева своего отца.
Клиент: Да, именно этого я хочу. Терапевт: М-гм.
Когда клиенту нечего больше сказать, терапевт продолжает молчать до тех пор, пока клиент не начинает говорить снова, делая следующий шаг в своем самораскрытии. Молчаливые паузы составляют часть терапевтического процесса.
128