Беличева С.А. Основы превентивной психологии.

деформации социальных связей и отчуждения социально дез-адаптированиых подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомерного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, внешкольных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.
Таблица 2
Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп
№ п/п Референтные группы Референтная значимость (в баллах) Среднеквадратичное отклонение Различие между группами (в баллах) Критерий Стьюдента, 1


Х1;Х2;ХЗ 1;2;3 Х1-Х2;Х2-ХЗ П2;<23
1 Классный коллектив 2,70; 2,4; 2,4 0,99;1,05; 0,88 0,3; 0,0 2,08; 0,0
2 Внешкольные друзья 2,97; 2,8; 3,83 0,96; 1,32; 0,51 0,17; -1,03 1,04; -7,28
3 Учителя 2,63; 2,33; 1,86 1,16; 0,9; 9,87 0,30; 0,47 2,04; 3,75
4 Родители 4,53; 4,53; 2,58 0,63; 0,51; 1,32 0,00; 1,97 0,1; 3,9

Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.
Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.
Таблица 3
Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп
Характеристика групповых за Пр оцентное соотнош ение
нятий и общений I группа | II группа | III группа
1. На основе полезных интересов 50% 13,3% . —
2. Совместные формы отдыха 35% 20% 7,9%
3. Пустое времяпрепровождение 15% 60% 12,1%
4. Асоциальные группы — 6,7% 40%
5. Криминогенные группы — — 40%

Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р = 0,005). В то же время для обеих этих групп
108
характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два паза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4,53 балла против 2,8 балла). Такое соотношение референтных ориентации, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков.
В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее — резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы прир=0,001). Референтная значимость всех, кроме
неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних.
Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более, что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запущенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентации на учителей и классный коллектив.
Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных, педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.
Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объединяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциальным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформальное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спортом, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержательному времяпрепровождению.
109

Референтная значимость в баллах

Рис. 3. Соотношение референтных ориентации:
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запущенные;
III группа — социально запущенные.
Референтные группы:
1 — классный коллектив;
2 — внешкольные друзья;
3 — учителя;
4 — родители.
Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% — это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6,7 % групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дружеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к «стихийной» крими-нализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.
Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых «зреет» преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).
Итак, трудновоспитуемость подростков, сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутрен-
110
ней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запущенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддержку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений.