Баенская Елена Ростиславовна и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.

Стереотипность


Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и работающим с ним специалистам. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей – все это порождает ощущение механистичности, бессмысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема стоит, конечно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность увлечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.
У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.
Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим – таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.
Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.
Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали-приехали». Задачей взрослого является постепенное введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что наденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. Эта работа очень длительная, успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффективному опыту.
Таким образом, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные моменты взаимодействия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной ситуации в другую.
Для ребенка первой группы вообще стоит вопрос о создании первых, простейших стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе, – скажем, смотреть в окно).
Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования его дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий и постоянного проговаривания, воспоминания прошедшего. Тот эмоциональный поток комментариев, которыми взрослый сопровождает повторяющуюся активность ребенка, его однообразные переживания, позволяет включить эти комментарии в общий контекст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более организован ребенок, чем больше набор его привычных способов взаимодействия с окружением, чем сильнее взаимно сцеплены эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче он может воспринять изменение детали внутри отдельного стереотипа, тем выносливее он во взаимодействии с людьми и средой.


Развитие социально-бытовых навыков


Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гостях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.
С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки самообслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регулярных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на нарушениях его психического развития, пытаются справиться с трудностями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальнейшем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.
Ребенок с аутизмом в дошкольном возрасте мало направлен на самообслуживание. Просто заставлять его что-то делать —не очень продуктивно: можно закрепить негативизм, особенно в период, когда эмоциональный контакт появился, и ценно прежде всего то, что ребенок находится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмоционально осмысляя происходящее, подключать его к тому, что делает взрослый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол, помешать салат, бросить в стиральную машину «забытую» вещь.
Поскольку дети могут не реагировать на прямые инструкции, не стоит безнадежно «бросать на ветер» требования, повторяя одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце комнаты. Первые эффективные просьбы, как правило, опираются на побуждения самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыльные пузыри, и охотно подает взрослому нужную для этого чашку). Просьба может накладываться на уже совершаемое им действие, в этом случае взрослый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рисковал и отдавал приказания, которые уже выполнялись. Все это помогает ребенку непроизвольно войти в ситуацию взаимодействия, а эмоциональный комментарий взрослого постепенно позволяет осмыслить ее ценность, пережить удовольствие от похвалы.
Следующей задачей становится постепенное развитие реального бытового взаимодействия. Этому препятствуют многие обстоятельства. Как известно, аутичный ребенок пресыщаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необходимо быть очень внимательным к устанавливаемому им самим ритму и дозе взаимодействия. Нередко взаимодействие поддерживается тонизирующим ребенка тактильным контактом, сопровождением повседневных бытовых действий любимыми им ритмичными стишками и приговорами.
Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддержки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому крайне важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» – и постепенно передавать ему их, подчеркивая: «Как у тебя хорошо и ловко все получается, какой ты сильный, как быстро и ловко одеваешься, аккуратно ешь». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и поддержку, и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно использовать и материальные награды, естественно связанные с похвалой: «Чем же мне угостить такого хорошего мальчика?». Но для того, чтобы ребенок действительно получил удовольствие, важно, чтобы любимое лакомство не было для него постоянно доступно.
При выработке, например, умения надевать колготки сначала важно отмечать уже тот факт, что он просто терпеливо ждет, принимает нужную позу или помогает взрослому одеть его, поднимая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрослый руками ребенка начинает подтягивать колготки вверх (именно так ребенку легче освоить моторный навык), а со временем, по мере увеличения доли его активности в общем движении, отпускает его руки, лишь легко подталкивая их для завершения действия, и постепенно освобождает их все раньше и раньше.
Позиция взрослого позади ребенка во время отработки навыка создает у того впечатление самостоятельно выполняемого действия и, одновременно, готовности взрослого помочь. Однако, в момент обыгрывания удачи лучше снова оказаться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удовольствие, заражая ребенка радостью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс одевания в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону, но не забывая радоваться успеху ребенка и не показывая свою отрицательную реакцию при возможных сбоях. Многие аутичные дети панически реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у нас при неверном действии ребенка.
Надо отметить, что сама ситуация обучения должна быть максимально удобна для ребенка и взрослого. Например, одеваться легче учить на стульчике, где ребенок не имеет возможности развалиться, как в кресле или на диване, а взрослый может помочь ему сзади или сбоку. Необходимо продумать, где лучше разложить вещи в нужном порядке, чтобы несобранному, трудно организующемуся ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. Важно, чтобы домашние и специалисты действовали согласованно и, обучая ребенка бытовому навыку, придерживались одинаковой последовательности действий. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка, моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, проблемами организации целенаправленного поведения.
Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с существующими методами помощи ребенку в овладении бытовыми навыками. Они накоплены как в поведенческой терапии, так и в отечественной дефектологии, в частности в практике социально-бытовой адаптации слепоглухих детей. В работе М.Ю. Ведениной (2000) дается анализ различных подходов и методов разрешения этих проблем, представлен большой опыт собственной практической работы. Нередко трудности овладения бытовыми навыками у ребенка с аутизмом связаны с его особой чувствительностью и страхами. Так, он может отказываться заходить в туалет из-за боязни шума спускаемой из бачка воды, в ванную – из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; одеваться, потому что неприятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера. Он не хочет идти гулять, потому что боится войти в лифт или услышать лай собаки из-за соседской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «переломить» ребенка, необходимо постараться или найти возможность избежать неприятных ощущений, или постепенно дать ребенку убедиться в их безопасности. Это возможно, если удается постепенно ввести пугающее впечатление в более широкий и желательно приятный смысловой контекст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит – из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послушаем, как она поет».
Нередко дети, преодолевшие свой страх и научившиеся, например, пользоваться туалетом, переживают потом период повышенного интереса к тому, что их раньше пугало. Они начинают стремиться к унитазу, к сливному бачку, бесконечно спускают воду, и понятно, что это тоже начинает раздражать и пугать взрослых. Следует уверить родителей, что обычно это временные трудности, и не стоит силой или окриком оттягивать ребенка от привлекательного объекта, потому что чаще всего именно так усиливается и закрепляется его притягательность. Лучше по возможности удовлетворить его потребность в этих ощущениях, подтверждающих победу ребенка над былым страхом. Впоследствии уйти от сосредоточенности на страхах также поможет разработка общего смыслового контекста домашней жизни, его привычного уютного порядка, переключения от одного «дела» к другому.
Для этого родители и специалисты совместными усилиями организуют весь день ребенка, опираясь на уже привычные моменты режима дня и любимые им занятия, чтобы ситуация обучения новому навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если он любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы пойдем, когда ты оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Замечательно оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, долго будем по всем нашим любимым местам гулять, всех навестим».
Так и уборка со стола после обеда тоже становится необходимым переходом к тому, чтобы сесть и почитать вместе с мамой любимую книжку и т. д. Создание такого осмысленного порядка помогает переключать ребенка от одного действия к другому, уводить его от слишком захватывающих впечатлений. Привычный порядок дает возможность справиться с еще одной из характерных для аутичного ребенка бытовых проблем: с неумением ждать желаемого события, когда аффективный взрыв может вызвать само слово «Подожди».
Остановимся на некоторых конкретных рекомендациях по выработке бытовых навыков.
Выработка навыка опрятности. Об этом родители дошкольников, как правило, неохотно говорят со специалистами, может быть, потому, что стесняются или не хотят дискредитировать ребенка, а между тем это очень часто встречающаяся проблема даже у высокоинтеллектуальных детей с аутизмом. Нередко они просто отказываются пользоваться горшком, часто это связано с возникшим на фоне физического дискомфорта страхом. Возможно, однажды горшок показался ребенку холодным или слишком ярким или с ним связались болевые ощущения из-за запоров. Одного неприятного ощущения склонному к фиксации на дискомфорте аутичному ребенку может быть достаточно, чтобы вся ситуация приобрела дискомфортный, пугающий характер.
Очень важно постараться найти причину отрицательной реакции ребенка и обеспечить ему максимально возможный комфорт, закрепить положительный стереотип ситуации и найти значимое подкрепление успешности. Эта проблема решается индивидуально. Например, оказалось, что один из наблюдавшихся нами мальчиков боялся своей струи, и чтобы устранить этот страх, пришлось долго приучать его в игровой ситуации к струйке воды из носика чайника и из водопроводного крана. Иногда, чтобы снять отрицательное отношение к горшку, важно побыть рядом с сидящим на нем ребенком, зафиксировать комфорт ситуации, рассказав его любимую историю, посмотрев вместе любимую книжку или игрушку.
Бывают, однако, случаи, когда отношение к горшку настолько отрицательно, что не удается даже поднести его к ребенку, несмотря ни на какие уговоры и обещания. И в этом случае тоже не стоит упорствовать, лучше поискать обходные пути. Известны случаи, когда помогала простая замена горшка баночкой. Когда же ситуация теряла свою остроту, переход к пользованию туалетом происходил достаточно незаметно.
Для приучения к самостоятельному пользованию горшком проводится дальнейшая работа, логика которой не отличается от обычной, но требует больше внимания и терпения. Сначала, как и в случае с обычным маленьким ребенком, взрослые определяют для себя моменты, когда ребенку это может быть нужно, и высаживают его на горшок, просто пытаясь «подловить момент». Если он уже спокойно пользуется горшком с помощью взрослого, стоит начать уменьшать свое участие. Так, отметив в обычное время характерные для ребенка признаки готовности, мы можем попробовать отослать его к горшку или, уточнив: «На горшок нужно?», подвести, но снять штанишки его руками. Если ребенок вдруг сам воспользовался горшком, его обязательно должны ждать и общее удовольствие, и награда. Стабильность использования навыка поддерживается его включением в общий стереотип, в порядок домашней жизни.
Иногда отказ ребенка пользоваться туалетом вне дома связан с неприятными впечатлениями от обстановки общественного туалета. Поэтому в детском учреждении важно уделить оформлению этого места особое внимание, чтобы сначала ему просто было приятно, например, пойти «посмотреть кисок или зайчиков на стене». Многие дети с аутизмом, находясь вне дома, несмотря на все уговоры и явный дискомфорт, продолжают длительное время терпеть. Часто это связано с их общей тревогой и напряжением. В этом случае момент, когда ребенок, посещающий детское учреждение, наконец-то согласился на предложение сходить в туалет, может служить сигналом улучшения общего состояния.
Проблемы еды. Часто родители аутичного ребенка сталкиваются с большими трудностями в связи с его чрезвычайной избирательностью в еде. Например, бывает, что ребенок отказывается от всего, кроме молока и печенья. Иногда причина этого кроется в невозможности попробовать новую еду или в случайных неприятных впечатлениях (вкусе, запахе, упаковке и т. п.), которые оказались связанными с уже знакомой и вроде бы принимаемой едой. Ограниченность рациона, естественно, тревожит взрослых. Иногда помогает незаметное подмешивание незнакомой еды к любимой, и так происходит постепенное привыкание к новому продукту.
Во многих случаях, однако, ребенок чутко распознает присутствие нежелаемого даже в очень замаскированном виде и отказывается от еды совсем. Заставить его есть в данной ситуации бывает невозможно. Можно попробовать сделать следующее: любимую пищу стоит давать только строго по режиму – за столом, в завтрак, обед или ужин. А новую, к которой хотим приучить, оставлять в свободном доступе, провоцируя его таким образом на «кусочничанье». Можно есть самому, угощать других. Это хорошо «срабатывает» в детском учреждении, когда другие дети начинают брать кусочки яблока, морковки, от которых отказывается наш ребенок, тогда и он тоже постепенно может начать брать еду вместе со всеми. Если еда окончательно принимается ребенком, она переносится в разряд упорядоченной в режиме.
Чтобы сделать непривычную еду привлекательной, сначала в воображаемом плане можно вводить новые впечатления в игру: чем будем кормить игровых персонажей, что они любят. Можно в игре пофантазировать: «Чем мы угостим бабушку, что купим для братика, какие ягоды вырастим на грядке?»
Если ребенок имеет выраженные предпочтения в еде, можно попытаться использовать это как награду за попытку принять новое. Полезно сначала пообсуждать с ним новую еду: «Будем сегодня есть жареную картошку, папа ее так любит, это его самое любимое блюдо. Картошка вкусная, с хрустящей корочкой» и т. п. Нужно оговорить и саму ситуацию: «Сначала поедим вкусную картошку (то, что он обычно не ест), а потом твой любимый суп». При этом новой еды на тарелке должно быть очень мало – например, одна чайная ложка. Даже если ребенок только прикоснется к ней, пригубит, это стоит обозначить как успех: «Молодец, поел, теперь можно и супчик». Опыт показывает, что ребенок скорее готов попробовать что-то новое не с родителями, а с более сторонним человеком, например, с няней, тетей или с воспитателем, то есть с людьми, с которыми, с одной стороны, уже установлен эмоциональный контакт, а с другой стороны, не накоплен большой опыт отказов и конфликтов по поводу еды.
Важно помнить, что избирательность – это сложная проблема, требующая большого терпения от родителей, но со временем рацион ребенка всегда удается расширить. Развиваясь и активнее исследуя окружающий мир, ребенок постепенно начинает пробовать и новую пищу.
Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, необходимо начинать учить самостоятельности и правильному поведению за столом. Для этого сначала следует правильно организовать место: должен быть подобран удобный по высоте стул, перед ребенком ставится тарелка с едой и кладется ложка или вилка, а все посторонние предметы, а также общие блюда с привлекательной для ребенка едой убираются или ставятся подальше. Важно сразу следить за правильным положением ложки в руке, оказывая ребенку необходимую помощь, желательно сзади. В левую руку (если ребенок – правша) можно вложить кусочек хлеба, которым удобно помогать набирать еду в ложку. Если ребенок вскакивает из-за стола с куском в руке, следует спокойно, но твердо усадить его на место либо проследить, чтобы он положил кусок на стол. Нельзя забывать похвалить его, когда он правильно сидит за столом, так как это может стоить ему больших усилий, которые должны быть вознаграждены.
Одежда. С одеждой в семье аутичного ребенка связано множество проблем. Многие дети стараются все с себя снять при первой удобной возможности и дома предпочитают бегать голышом. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одежды, и переход от летнего костюма к зимнему и наоборот сопряжен с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний превращают переодевания в мучительную пытку и для ребенка, и для родителей.
Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны, как уже говорилось, со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, тепловым ощущениям и к множеству других раздражителей. Свитер, вполне удобный для другого ребенка, может показаться ему нестерпимо колючим; рубашка – тесной и мешающей движениям; колготки – жаркими. Эти повышенные требования приходится учитывать родителям аутичных детей. Необходимо, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких внутренних швов. В то же время, если ребенок долгое время ходил голым, то и к удобной одежде он может не сразу привыкнуть. Нередко привычка ходить одетым вырабатывается, когда ребенок начинает посещать занятия или в присутствии домашнего педагога, с которым установился эмоциональный контакт и в то же время не сложился стереотип вседозволенности в отношениях.
Как известно, в дошкольном возрасте активно расширяется жизненное пространство ребенка. Его начинают возить в гости, на дальние прогулки, на занятия, в цирк, в зоопарк; в это время активно развиваются его социальные навыки. Ребенку с аутизмом намного труднее начать «выходить в свет», но он тоже нуждается в постепенном, дозированном усложнении социальной среды, и его нельзя изолировать в домашних условиях. Он должен получить необходимый социальный опыт, отказ от попыток выходить из дома может сформировать вторичную депривацию ребенка.
Достаточно часто страхи мешают ездить с ребенком в транспорте. Это – страхи поезда в метро, или троллейбуса, или даже конкретного проезжаемого места. Как правило, они становятся менее актуальны именно по мере накопления опыта езды. Но пока он не накопился, очень важно, чтобы цель поездок на первых порах была особенно притягательной для ребенка. При этом взрослому не нужно самому фиксироваться на пугающих ребенка моментах, мало помогают обычно и «успокаивающие» фразы, такие, как «Не бойся, ну что же ты боишься?» Желательно постараться уже до входа в метро и во время самой езды «заговаривать» ребенка, рассказывая ему о приятных моментах, которые ждут его в конце поездки, обсуждая, какую булочку или конфету он хочет купить по дороге, какие станции будет проезжать. Эти же моменты можно включать в рисование или сюжетную игру. Причем, прорисовывая или проигрывая ситуацию, взрослый изображает ребенка уже победившим свой страх, радующимся и предвкушающим то, «как нас бабушка встретит, как она нам обрадуется, какой торт мы ей купим (твой любимый, с розочками) и вместе будем чай пить» и т. п. Насыщение ситуации поездки приятными впечатлениями может постепенно ослабить воздействие неприятных и пугающих.
Посещение детских площадок, как и многих других общественных мест, для родителей большинства аутичных детей связано с неприятными переживаниями, часто с конфликтами и стрессом. Причинами этого могут быть и неадекватное поведение ребенка, и сравнение его со сверстниками, насмешки и нередко злые шутки последних, агрессивное поведение родственников некоторых «здоровых» детей. В результате многие родители предпочитают выбирать для прогулок маршруты в обход детских площадок. Однако многие аутичные дети, подрастая, начинают тянуться к обществу сверстников и нередко ради коротких моментов общения готовы терпеть их насмешки и даже издевательства, что доставляет много болезненных переживаний их родителям. Большинство современных исследователей единодушны в мнении, что аутичному ребенку необходим опыт общения с обычными сверстниками, но эти контакты должны быть, особенно на первых порах, организованы взрослыми и осуществляться при их поддержке.
Изначально для маленького аутичного ребенка бывает важно просто смотреть на играющих детей и слушать комментарий взрослого по поводу того, что делают ребята. Потом становится возможным подойти вместе со взрослым к кому-нибудь из детей, предложить специально взятую игрушку (запасную, которую он легко отдаст), присев рядом, построить что-нибудь из песка. Важно дозировать его присутствие на площадке, заранее обговаривать уход домой.
Аутичному ребенку в напряженной для него ситуации взаимодействия трудно придумать, что сказать при встрече сверстнику, трудно вступить в игру, понять ее правила. Важно вместе обговорить различные, наиболее типичные, ситуации, придумать подходящие варианты поведения, что можно сказать или предложить другому человеку при встрече или обращаясь с просьбой.
В заключение необходимо остановиться на наиболее важных моментах.
Основой выработки социально-бытовых навыков служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и проблем. Вначале следует подключать ребенка к доступным ему действиям, создавая ситуацию успеха. Усложнение действий должно быть постепенным, происходить по мере появления установки на выполнение задания.
Важно быть последовательным в своих требованиях, следить за тем, чтобы они были разумны и оправданы; необходимо стремиться к их выполнению.
Необходимо предоставлять ребенку возможность сделать самому то, что он может выполнить самостоятельно, даже если быстрее сделать все за него.
При обучении навыкам бытового поведения нужна четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.
Необходимо учитывать возрастные особенности. Обычного трехлетнего ребенка также бывает трудно отвлечь от привлекшего его внимание предмета или удерживать дольше пяти минут на одном месте. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка.
Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружающему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлекший его внимание, самому побыть ребенком, радуясь и удивляясь случившемуся событию или общей удаче.