Болотова А. К. и Молчанова О. Н. Психология развития.

ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
Л. С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах
295
Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о «зоне ближайшего развития». Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 —30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими.
В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23 — 24).
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения —
296
явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго

обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Субботский Е. В. ВСЕГДА ЛИ БЫЛА ШКОЛА?
Из книги: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. С. 179-183
Десять лет — примерно седьмую часть жизни — проводят современные дети в школе. Вот сколько времени надо, чтобы подготовиться к современному производству! Что же делает ребенок в школе? Овладевает грамотой, умениями и знаниями, короче, совершенствует свой ум и тело. Этот процесс мы и называем учением. В отличие от воспитания — формирования личности и характера. Конечно, школа занимается также и воспитанием. Но основная ее задача — обучение.
Современная средняя школа в СССР и других европейских странах — явление сложное. Масса учебных предметов, программ, учебников. Миллионы учителей. И, конечно, науки — педагогика и психология. Науки, призванные дать ответ на вопрос, как в эти десять лет вместить катастрофически возрастающий объем информации. А делать это становится все труднее. Вот и получается, что разрыв между уровнем преподавания учебных предметов и уровнем развития науки все увеличивается.
Пути преодоления этого разрыва могут быть разные. Для начала посмотрим, как решали свои проблемы обучения общества, находившиеся на более низких ступенях цивилизации.
В самых простых архаичных культурах мы не находим специальных форм обучения. Его там просто нет. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить. Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда (как это делается, мы уже знаем), а там все произойдет само собой. Вот и приходится малышам присматриваться к действиям взрослых, а потом копировать их в игре.
Часами африканский малыш наблюдает, как отец работает на гончарном круге или управляется с рыбацкими снастями. Затаив дыхание, смотрят дети на ритуальные пляски во время праздников, а затем в одиночку или группами пытаются подражать. Такое «обучение путем наблюдения» существует во всех культурах, в том числе и в наших, европейских. Оно очень напоминает то, как ребенок овладевает речью. Ведь специально его не учат говорить, и все же маленький несмышленыш с фантастической быстротой осваивает самый сложный язык, а то и 2 — 3 сразу. Похоже на чудо, но это так.
В более сложных культурах мы встречаем новые по сравнению с архаичными культурами элементы. Тут родители, «воздав
298
богу — богово, а кесарю — кесарево» и магически приобщив ребенка к орудиям труда, начинают учить его. Никакой системы нет; просто отец или мать за работой время от времени показывают малышу, как плести сеть, строить хижину, различать следы разных животных, готовить еду... Вечерами, сидя у костров, взрослые рассказывают предания о богах и героях, нравоучительные истории, притчи. Так ребенок знакомится с мифологией и историей племени, моральными и этическими нормами.
Обучение старших детей уже более целенаправленно. В ходе исторического развития у некоторых народов возникали специальные общества молодых людей, своеобразные архаические интернаты, где юноши жили, работали и учились. Так, на Самоа юноши до 17—18 лет находились дома, а затем вступали в специальное общество — аумага. Обществом руководили старейшие и уважаемые члены племени. Юноши аумага вместе жили, охотились, рыбачили, работали на полях. Каждый из них обучался какому-нибудь ремеслу: строительству хижин, резьбе по дереву, ораторскому искусству. После окончания обучения юноша награждался титулом «матаи» — вождя семейного клана. В Японии по сей день сохранились подобные общества, существующие уже тысячу лет.