Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. и др. Психология науки Учебное пособие.

Обращение к последним и позволяет рассмотреть смену форм и структур научного познания не как чисто логическую, "интернальную динамику", а с точки зрения ее зависимости от факторов, которые движут этим процессом в исторической реальности. К этим факторам относится и научная дискуссия. Будучи феноменом, органично включенным в научный поиск, она вспыхивает и длится не по прихоти ее участников. Подобно тому как движение их мысли в проблемной ситуации подчинено объективным законам, действующим, как говорил Л. С. Выготский, "с силой стальной пружины", со столь же неотвратимой силой они вовлекаются в дискуссии. Побуждают их к этому обстоятельства, связанные со спецификой труда в области науки.
Этот труд представляет собой производство нового знания, соответствующего принятым в ученом мире критериям, с чем сопряжено старение прежнего знания. Приняв во внимание отмеченные выше требования к труду в области науки, следует признать, что ученый - это всегда "человек в споре".
Но не всякий спор приобретает характер дискуссии. Ее непременное условие - реальное взаимодействие конкретных лиц (или их групп), представляющих стороны, каждая из которых притязает в противовес другой, реагируя (посредством теоретических и эмпирических контраргументов) на ее возражения, на ббльшую адекватность своих идей истине. Обе стороны ориен-
104

тированы на признание их правоты научным сообществом, которое контролирует дискуссию и выносит свой приговор. Чтобы утвердиться в этом сообществе, новое знание должно пройти двоякого рода испытания: в тигле практики и в состязании с другими претендентами на сертификат научного сообщества.
"Чистое", отрешенное от производящего его субъекта знание существует только в абстракции. В действительности же за ним всегда стоят живые люди, для которых оно является кровным делом. Появление новой идеи означает изменение не только состава знания, но и социальной позиции ее генератора, отныне притязающего на лидерство в разработке данной проблемы. Он вынужден отстаивать достоинства этой идеи, ее преимущества перед другими подходами и решениями, в свою очередь защищаемыми конкретными персонами.
Социальный контекст, в котором возникает новое знание, представляет собой не внешнюю декорацию к той "драме идей", которая разыгрывается в недрах науки. Он органично включен в ее "фабулу". Общение - это не просто "обмен мнениями", "передача информации" и т. д. Это сложный процесс, в котором каждое мнение (знание) имеет тройной знак. Оно значимо предметно-логически (представляет определенное событие в развитии познания, одно из делений категориальной "шкалы"), социально-научно (получает оценку научного сообщества) и лич-ностно (занимает определенное место в шкале ценностей данного ученого). Из этого явствует, что объяснение механизма дискуссии включает ее аксиологический анализ в качестве непременного. Научная дискуссия возникает, когда знания, которыми обмениваются участники процесса общения, начинают различаться по своей ценности.
По отношению к предмету исследования ценностью является истинность знания. На эту ценность ориентированы и сообщество, и личность. Движение познания изменяет ценность идей, рождая коллизии, влияющие на поведение и отдельных ученых, и их сообществ. Наиболее крутое падение ценности одних идей и возрастание ценности других наблюдается в периоды преобразования категориальных структур.
Глава 2. ШКОЛЫ В НАУКЕ
Наука как живая система, - это производство не только идей, но и творящих их людей. Внутри самой системы идет непрерывная незримая работа по построению умов, способных решать ее назревающие проблемы. Школа, как единство исследования,
105

общения и обучения творчеству, является одной из основных форм научно-социальных объединений, притом древнейшей формой, характерной для познания на всех уровнях его эволюции. В отличие от организаций типа научно-исследовательского учреждения школа в науке является неформальным, т. е. не имеющим юридического статуса объединением. Ее организация не планируется заранее и не регулируется административным регламентом.
В этом отношении она подобна таким неформальным объединениям ученых, как "незримые колледжи". Этим термином обозначена не имеющая четко очерченных границ сеть личных контактов между учеными и процедур взаимного обмена информацией (например, так называемыми препринтами, т. е. сведениями о еще не опубликованных результатах исследований).
"Незримые колледжи", возникающие в силу внутренней потребности ученых в общении с коллегами, которые разрабатывают одни и те же (либо сходные) проблемы в различных организационных структурах, являются, по мнению Д. Прайса, основным типом боевых единиц науки на переднем крае познания. Появление "незримых колледжей", как он полагал, "лишь логическое расширение давно известного принципа школы: великий профессор со своей командой подающих надежды учеников. Явления этого рода хорошо известны по именам Резерфор-да и Либиха..."'.
Но сам по себе признак неформальности не дает оснований не замечать различий между "незримым колледжем" и школой в науке.
"Незримый колледж" относится ко вторичному - экстенсивному - периоду роста научного знания. Он объединяет ученых, ориентированных на решение совокупности взаимосвязанных проблем, лишь после того, как в недрах небольшой компактной группы сложится программа исследований и будут получены решающие результаты.
В "колледже" имеется продуктивное "ядро", обрастающее множеством авторов, которые лишь репродуцируют в своих публикациях, препринтах, неформальных устных контактах и т. д. действительно новаторские идеи этого "ядра", оболочка вокруг которого может сколь угодно широко разрастаться, ведя лишь к репродукции знания, уже вошедшего в фонд науки. Поэтому в поисках факторов, определяющих интенсивность исследований, необходимо обратиться к "ядру" колледжа, которое зачастую является школой - исследовательским коллективом.
Цит. по кн.: Школы в науке. - М., 1977. - С. 122.
106

Не всякая школа лидирует в перспективном направлении исследований. Возможны ситуации, когда ее программа себя исчерпала. В этих случаях, продолжая ее отстаивать, школа объективно становится преградой на пути исследования проблем, в которых она прежде успешно продвигалась.
Однако и эти случаи утраты некогда жизнеспособным научным коллективом своей продуктивности заслуживают серьезного анализа, поскольку они позволяют выявить факторы, от действия которых эта продуктивность зависела (подобно тому как изучение патологических состояний может пролить свет на работу здорового организма).
Школа в науке - творческое образование, имеющее свои циклы рождения, расцвета, упадка, исчезновения с исторической арены. Она существует, поскольку производит теоретическое и эмпирическое знание. Производство же это предполагает определенную исследовательскую программу. Она и служит основой сплочения школы в особую целостность. Поэтому успехи (или неудачи) школы, ценность ее вклада зависят прежде всего от перспективности ее программы.
Не по количеству приверженцев, публикаций, цитирований и т. п., а по качеству программы определяется степень влияния школы на научный прогресс. Но ведь программа может выполняться ученым единолично, независимо от группирующихся вокруг него исследователей.
Известно, что многие гении, творчество которых произвело подлинную революцию в наших знаниях о природе, не создали школ. Таковы, например, Гельмгольц, Эйнштейн, Планк. Стало быть, чтобы сплотилась школа, необходима не только программа, какой бы эвристически сильной она ни была, но и другие
условия.
Можно было бы выделить три категории исследователей. Одни не имели научной школы и выполняли свои исследовательские программы, сколько бы их ни было, индивидуально. Другие, напротив, неизменно нуждались в учениках, служа в свою очередь центром притяжения для молодых исследователей. Таковы, например, К. Людвиг, И. П. Павлов, К. Халл и др. Наконец, еще одну категорию составляют ученые, вокруг квторых научная школа как исследовательский коллектив складывается в один из периодов их творчества, на основе одной из программ, тогда как другие программы разрабатываются ими единолично. Таковыми были Сеченов и Вундт. Анализ их деятельности позволяет проследить зависимость формирования школы от обстоятельств, в силу которых исследователь создает школу с тем, чтобы затем
107