Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения (Hasselhorn & Körkel, 1983)
Постановка вопроса
Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков чтения?
Метод
- Выборка: 48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9 лет)
- Формы терапии:
(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа: а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая, кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б) формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы: констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения, принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели самостоятельной обработки текста).
(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение текстов; определение грамматических составных частей предложений; подробное обсуждение содержания).
- Продолжительность: тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из трех человек, всего 10 академических часов.
- Методика исследования: повышение познавательной компетентности (приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность переработанной информации), оперативной компетентности (понимание трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения проводились до и после тренинга.
Результаты
Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному улучшению способности к пониманию и сохранению информации. Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.
---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации, призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения «good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей эмоциональной стабилизации.
В последнее время стала расти популярность программ вмешательства, которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах, обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995). Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают дидактические и программно-технические недостатки.
Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).
При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы, тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.

1.4. Методы интервенции при общих расстройствах научения

Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя условиями: так как нарушения носят общий характер, то 1) интервенция включает освоение основных процессов (например, стратегий запоминания), которые формируют базис для как можно более самостоятельного научения, 2) методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения общих стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности адресатов использовать эти общие навыки и при конкретных трудностях, и в случае возникновения разноречивых требований (например, с помощью введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в меньшей степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются положить начало последующему более широкому развитию.