Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

28.3. Расстройства научения: интервенция
Герхард Лаут

Расстройства научения проявляются как затруднения при овладении учебными навыками (например, проблемы, возникающие во время учебы в общеобразовательной или высшей школе), а также как приобретение дисфункциональных социально-эмоциональных способов поведения (например, тревожности), возникающих на основе патологических индивидуальных предпосылок научения. Для каждой из этих двух форм расстройств разработаны свои методы интервенции.

1. Методы интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками

1.1. Цели интервенции

Затруднения при овладении учебными навыками объясняются с помощью модифицированной «good-user-strategy-model»; поэтому методы интервенции концентрируются на следующих четырех сферах.
1) Обучение основным стратегиям научения и приобретение навыков, например, а) понимание исходных принципов, на которых основана способность к научению, а также цели научения; б) формирование подходов к научению и планированию, которые помогают достичь цели научения (например, с помощью осмысления собственных знаний, составления учебного плана); в) претворение учебного плана в жизнь и проверка достигнутых результатов научения, а при необходимости и модификация учебного поведения. Эта цель интервенции важна преимущественно при сложной, подверженной нарушениям учебной деятельности (например, на курсах повышения квалификации, при проблемах успеваемости в высшей школе), а также при общих расстройствах научения.
2) Обучение метакогнитивным навыкам, что предполагает а) усвоение и использование специфических стратегий научения (например, активное запоминание и формирование значимых ассоциаций для оптимизации памяти, формирования системы общих понятий для интеграции знаний, стратегии восприятия информации для анализа текстов); б) усвоение «рефлектирующего» учебного поведения (например, умения делать выводы по аналогии, активизировать собственные уже имеющиеся знания с помощью стратегии задавания вопросов самому себе, использовать дополнительный наглядный материал); в) гибкая и адаптированная к цели регуляция процесса научения, а также наблюдение за собственной когнитивной деятельностью (например, регуляция поведения с помощью самоинструктирования, системы опроса по наиболее сложным учебным проблемам). Эту цель интервенций следует выбрать в том случае, если необходимо активизировать общую учебную компетентность и повысить ответственность самого ученика за результаты учебного процесса.
3) Сообщение сведений из конкретных областей знаний (например, о буквах при легастении, о правилах арифметики). Эту цель вмешательства целесообразно использовать преимущественно при строго ограниченных расстройствах научения (например, при нарушениях чтения и письма, нарушении счета).
4) Стабилизация психического самочувствия учащегося (например, отказ от ориентации на неудачу, улучшение представления о своих способностях, формирование сознания растущей компетентности). Эта цель интервенции особенно целесообразна при наличии продолжительных и обширных расстройств способности к научению (например, при провалах в школе, при устойчивых проблемах, возникающих у студентов).
Эти цели интервенции используются по крайней мере в так называемых мультимодальных программах интервенции, т. е. таких, которые пытаются достичь одновременно или последовательно нескольких целей. Для разработки этих программ необходимо обратить внимание на два принципиальных момента.
- Степень выраженности затруднения при овладении учебными навыками. При общих и устойчивых расстройствах (например, провалах в школе, существенных проблемах при обучении в высшей школе) необходимо по возможности интегрированное обучение основным стратегиям, фундаментальным метакогнитивным навыкам, конкретным предметным знаниям и мотивационным навыкам и умениям, в то время как при специфических расстройствах научения вмешательство может быть ограничено только отдельными моментами.
- Согласованность интервенции с уровнем развития. Методы интервенции, в конце концов, должны «учить учиться». Поэтому особое значение имеют стратегические и метакогнитивные компоненты; ибо они иллюстрируют то, «как нужно учиться», и способствуют усвоению основным предварительных знаний. Эти так называемые концептуальные положения интервенции способствуют переносу и стабильности успешной интервенции.

1.2. Подходы интервенции

Доминирующими психологическими методами интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками являются следующие.
- Когнитивно-поведенческие подходы интервенции, которые излагает Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Они ставят своей целью способствовать учебной компетентности и используют для этого тренинг самоинструктирования, а также когнитивное моделирование. С помощью этих дидактико-терапевтических методов могут быть переданы как открытые (явные), так и скрытые, протекающие в мышлении учебные процессы и стратегии научения (см. табл. 28.3.1). Одновременно клиентов знакомят с альтернативными аффективными методами совладания с трудностями научения, в частности за счет переструктурирования своего внутреннего диалога в пользу поведения, ориентированного на преодоление своих проблем (например, «Сейчас я не могу справиться с этой проблемой, но я не буду волноваться по этому поводу. Я еще раз начну все сначала!»). Этот внутренний диалог связывается с необходимыми для действия операторами (стратегиями, метакогнитивными навыками) и специфическими знаниями.

Таблица 28.3.1. Когнитивное моделирование в рамках когнитивной модификации поведения
Когнитивная модификация поведения в значительной степени осуществляется за счет так называемых моделирующих методов вмешательства (демонстрации моделей, тренинга самоинструктирования). С помощью этих методов можно обеспечивать усвоение, с одной стороны, навыков исполнения, а с другой стороны, инструкций самому себе, с помощью которых можно регулировать свое поведение, причем таким образом, чтобы клиент не совершал большого количества ошибок при усвоении поведения. При этом используются так называемые когнитивные модели, демонстрирующие одновременно и примеры успешного поведения, и принципы, правила и стратегии в форме вербализации, посредством которых эти модели и осуществляют управление поведением. Таким образом усваиваются, например, учебные стратегии, инструкции самому себе или последовательные действия при решении проблемы. В качестве одного из примеров можно назвать следующую стратегию выполнения текстовых заданий (см. Montogue & Bos, 1986): текст громко зачитывается; его записывают и визуализируют; затем формулируют саму проблему; оценивают количество необходимых действий для ее решения; демонстрируют необходимые когнитивные операции; оценивается «пространство решений»; в конце концов задание решается и проверяется.