Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

Примечание 28.2.3. Сложное научение у детей с неврологической недостаточностью и у здоровых детей (Fritz, Galley & Goetzner, 1992)
Постановка вопроса
Существует ли принципиальная разница между процессом научения здоровых людей и людей с неврологической недостаточностью?
Метод
- Выборка. Авторы выбрали из 20 классов общеобразовательных школ таких учеников, которые оценивались их учителями как отклоняющиеся от нормы (беспокойные, гиперактивные, невнимательные, импульсивные) и как не отклоняющиеся от нормы (со средним уровнем интеллектуального развития и работоспособности). Учителя выделяли из каждого класса по два ученика, для которых был характерен тот или другой тип поведения. Все дети обследовались с помощью нейрофизиологических (ЭЭГ), нейропсихологических методов и проходили психологическое тестирование (исследование элементарных функций). Дети, которые в этих исследованиях показали более двух стандартных отклонений от норм своего возраста, признавались уязвимыми для неврозов. Таким способом был отобран 31 испытуемый с «нарушениями функций головного мозга». Эти дети и сравнивались с 25 контрольными детьми (в возрасте от 8,5 до 9,5 лет).
- Исследование. Дети дважды подряд выполняли тестовые задания по опроснику Равена; при этом оценивались движение их взора (скорость саккадирования), их способности и прогноз относительно будущих способностей. Результаты обучения и учебные действия обеих групп сравнивались друг с другом.
Результаты
Дети без отклонений от нормы продемонстрировали оптимальное поведение. Они реалистично оценивали свои способности, в ходе исследования улучшили свои результаты и согласовывали движение своего взора со сложностью задания. Иначе дело обстояло с детьми с уязвимостью, которые существенно переоценивали свои способности и в меньшей степени понимали, что необходимо согласовать движение своего взора со сложностью задания. Но и они на втором этапе заметно улучшали свои результаты и приближались к показателям детей контрольной группы. Таким образом, очевидно, что они обладают неблагоприятными исходными условиями для актуальной способности и нуждаются в большем времени, чтобы приспособиться к заданным учебным условиям.
---

Эта взаимосвязь справедлива и для взрослых (например, для участников программ повышения квалификации, студентов), причем менее приспособившиеся студенты отличаются большей тревожностью по поводу своих успехов и менее структурированным и менее согласованным учебным поведением; их академическая успеваемость тесно коррелирует с тем, используется или нет ими какая-нибудь учебная стратегия (Brackney & Karabenick, 1995).
Расстройства научения, обусловленные отсутствием необходимой учебной стратегии, наблюдаются также и при усвоении социальных требований. Замечено, что лицам с задержкой интеллектуального развития (с IQ ниже 75) хуже дается имитационное научение. Причины этого многообразны и состоят в следующем: а) недостаточно развитая система понятий и правил; б) ограниченная социальная откликаемость; в) избыточная избирательность (внимание направлено только на частные аспекты поведения модели, так что зачастую заимствуются только периферические моменты, например интонация, жестикуляция, мимика); г) недостаточная вербальная саморегуляция, так что польза от обучения носит лишь временный, преходящий характер и социальные навыки и умения, которые можно обобщить, приобретаются лишь в ограниченном объеме (см. Gumpel, 1994; Whitman, 1990).

2.2. Дополнительные определяющие элементы

Вышеназванные метакогнитивные определяющие элементы необходимо дополнить следующими объяснительными подходами.
- Недостаточность процессов ориентации и классификации. Эта концепция исходит из того, что констелляция раздражителей воспринимается в недостаточном объеме из-за пониженной или избыточной избирательности или из-за невнимательности. Прежде всего лица с интеллектуальной недостаточностью склонны к так называемой избыточной избирательности. Поэтому считается, что при наличии сложных раздражителей они воспринимают только отдельные, случайные детали. Нечто похожее имеет место и при аутизме.
- Недостаточность знаний. Наряду со структурой действий, имеющей отношение к учебным стратегиям и методам, научение предполагает еще и наличие знаний (например, сведений о правилах арифметического счета или принципах словообразования). Следовательно, успешная учеба (например, хорошие знания по какому-либо конкретному предмету школьной программы) существенным образом зависит от предварительных познаний, специфичных для изучаемого предмета (Sander, 1986). Вследствие этого трудности, связанные с процессом научения, сопровождаются еще и недостатком знаний в отдельных ограниченных областях. У лиц с задержкой умственного развития этот недостаток знаний увеличивается, так что говорят о «редуцированном базисе для научения». Поэтому считается, что у умственно отсталых отсутствуют концепции и основные понятия, необходимые для упорядочения нового учебного опыта и структурирования дальнейшего приобретения знаний.
Наряду со знаниями по конкретному предмету необходимо учитывать еще и метакогнитивные знания (представления о собственной когнитивной системе). В почти всех существующих исследованиях подтверждается тот факт, что лица с расстройствами научения хуже разбираются в своей собственной когнитивной системе (Feldman, Levine und Fenton, 1986). Такое положение вещей указывает на то, что люди с расстройствами научения вследствие ограниченных метакогнитивных знаний часто не видят необходимости в стратегическом планировании процесса учения или метакогнитивном опосредовании их учения (например, активном запоминании, вербальном самоинструктировании).
- Мотивационная и эмоциональная сторона учебного поведения. Лица с расстройствами научения часто испытывают отрицательные эмоции, поскольку их результат научения редко бывает положителен. Это неизбежно нарушает их мотивацию, искажает представления о своих способностях и предопределяет некоторые отрицательные ожидания. С течением времени переживания неудач приводят к формированию негативного представления о своих способностях, такого человека все труднее мотивировать на какие-либо активные действия в той сфере, в которой он потерпел неудачу, так что он вообще перестает учиться по своей воле. В этой связи понятна важность использования учебных стратегий для стимулирования мотивационных процессов (O'Neill & Douglas, 1991).
Из этого анализа условий возникновения ясно, что расстройства научения можно объяснить в основном с помощью учебных стратегий, метакогнитивных навыков, навыков саморегуляции, наличия знаний и эмоциональной стороны учебных действий. Эти определяющие моменты пересекаются и зависят друг от друга. Их взаимосвязь была отражена в так называемой «Good-strategy-user-model» (модель пользователя хорошей стратегии). Эта модель показывает, что научение предполагает эффективное использование стратегий, и хороший ученик усваивает эти стратегии почти самостоятельно или с помощью общих социальных стимулов, в то время как лицам с расстройствами научения по многим причинам (например, из-за недостаточной мотивации, недостаточного объема памяти, отсутствия вербального опосредования) это не удается. Поэтому таких лиц рекомендуется обучать стратегиям научения (основное понятие «учитесь учиться!»).

2.3. Соматические детерминанты

Обучаемость в значительной степени ограничивается неврологическими моментами. Так, дефицитарные процессы внимания и памяти, имеющие нейробиологические предпосылки (см. Lieb, Merklin, Rieth & Schuttler, 1994) и интерпретирующиеся как исходные или базисные расстройства (Roder, Brenner, Krenzle & Hodel, 1992), содействуют у больных шизофренией поведению, неблагоприятно сказывающемуся на научении и адаптации. У алкоголиков такое же влияние на способность к научению оказывают прежние интоксикации (см., например, Saarnio, 1992). Но более точное сопоставление лиц, уязвимых к неврозам (например, с нарушением элементарных функций, с ярко выраженными нейрофизиологическими особенностями), с лицами без каких-либо выраженных отклонений тоже подтверждает, что соматические нарушения представляют собой скорее неспецифический риск и вполне могут быть скомпенсированы (см. прим. 28.2.3).
В связи с соматическими факторами зачастую приводится концепция нарушений элементарных функций, где элементарные функции рассматриваются как звенья сложной цепочки действий. Сама концепция исходит из того, что ученику из-за поражений головного мозга не удается выполнить отдельные звенья всей цепи действий, так что процесс научения как целое рушится. Преобладающее большинство авторов медико-педиатрических публикаций называют здесь нарушения зрительного восприятия, внимания, расстройства декодирования и связи раздражителей. Сама по себе эта концепция едва ли может быть обоснована эмпирическими данными, она мало плодотворна и внутренне противоречива (обзор приведен в: Burgmayer, 1993); но в последнее время она вновь используется в нейропсихологии при анализе требований (какие результаты должен показать обучающийся для того, чтобы совладать с требованиями?).