Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

Умственная недостаточность средней тяжести DSM-IV 318.00 35-50 до 50-55 Возможен тренинг 12% общей группы лиц с умственной недостаточностью Речевая способность, отсутствует понимание социальных отношений Приобретение социальных и профессиональных навыков; школьные знания на уровне 2 класса; ограниченное приобретение повседневных практических навыков Выполнение простых работ в мастерских с гарантированными рабочими местами; необходима помощь при легких социальных и экономических нагрузках
Тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00 20-25 до 35-40 Тренинг возможен лишь в ограниченной степени 7% общей группы лиц с умственной недостаточностью Развитие во многих сферах ограничено; минимальная речевая способность Приобретение ограниченной коммуникативной способности; тренинг элементарных навыков гигиены Выполнение простейших работ под присмотром; социальная адаптация дома и в непосредственном окружении
Самая тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00 Ниже 20-25 Абсолютная зависимость Менее 1% общей группы лиц с умственной недостаточностью Низкая сенсомоторная функция; необходим постоянный контроль Возможно дальнейшее моторное развитие; возможен минимальный тренинг Обучение основным навыкам обслуживания самого себя невозможно; помощь и контроль в течение всей жизни

Доля людей с умственной недостаточностью согласно DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996) оценивается приблизительно в 1%; мужская часть населения подвержена этому расстройству чаще женской в соотношении 1,5:1. Известно, что причинами возникновения рассматриваемых расстройств могут быть: генетические расстройства (около 5%; например, хромосомные аномалии), ранние расстройства эмбрионального развития (30%; например, инфекции), проблемы, связанные с беременностью и пренатальным периодом (10%; например, недостаточное питание), соматические заболевания в детском возрасте (около 5%; например, травмы), а также влияние окружающей среды и психические расстройства (около 15-20%; например, недостаточное побуждение к развитию). Однако около 30-40% случаев имеют неясную этиологию.

2.1. Определяющие элементы: метакогнитивное опосредование и обучение стратегиям научения

Последние 15 лет расстройства научения весьма активно и с успехом стали объяснять через присущие действиям определяющие элементы. При этом проводят описательный анализ и, например, задаются вопросами о том, чем отличается хороший ученик от плохого, какие мыслительные процессы протекают у недостаточно хорошего ученика и что делает способным отстающего ученика на заметный прогресс в обучении (прим. 28.2.2).

Примечание 28.2.2. Анализ расстройства научения с позиций теории действий
Постановка вопроса
Примером значения стратегически-метакогнитивных действий является процесс овладения учебным материалом, который наблюдал Кликпера у детей с нарушениями чтения (Klicpera, 1983). Регистрируются процессы кодирования и декодирования, а также способность запечатления.
Метод
- Выборка. Кликпера при этом сравнивал детей, имеющих проблемы с чтением, с нормальными детьми (возраста 11-14 лет). Дети с нарушениями чтения посещали специальную школу, уровень их интеллектуального развития не был ниже среднего, их поведение в норме, и у них не было ни сенсорных, ни неврологических нарушений.
- Задание. Задание, предлагаемое испытуемым, состояло в следующем: а) сначала они срисовывали сложную фигуру с образца, б) затем туг же и в) через 20 минут вновь воспроизводили ее по памяти.
Результаты
Дети с нарушениями чтения уже при копировании рисунка производили непланомерные и неэффективные действия, прежде всего за счет того, что они опускали воспроизведение на бумаге общей структуры фигуры и сразу переходили к регистрации деталей рисунка. Вследствие этого они терпели неудачу уже на этапе срисовывания фигуры и при последующем воспроизведении фигуры по памяти делали очень много ошибок. У не подверженных расстройству детей, напротив, с самого начала были осмысленные действия: они сначала рисовали общую структуру фигуры и лишь затем переходили к перенесению деталей. Их активная структуризация учебного материала позволяла им легче создать образ в памяти и впоследствии вновь воспроизвести фигуру на листе бумаги, так как они в обоих случаях могли воспользоваться уже осмысленной структурой.
---

Импульс к этим исследованиям дали теория действий, когнитивная психология и эмпирические данные об эффективности самоинструктирования; они выдвинули несколько гипотез, не стремясь к определению этиологических факторов. Для клинической психологии эти исследования и их результаты оказались особенно значимыми, так как они непосредственно давали показания к интервенциям. Наряду с этим существует исследовательская традиция, которая ищет «более фундаментальные» объяснения (например, нарушения элементарных функций, скорости переработки информации в головном мозге, объема памяти).
Ниже нас будут интересовать, прежде всего, объяснительные моменты первого ряда, которые мы будем дополнять более фундаментальными причинами.
Затруднения при овладении навыками могут быть объяснены прежде всего отсутствием стратегии научения. При этом исходят из того, что целенаправленное научение является комплексом действий, требующим планирования и рефлексии и при исполнении которого могут возникнуть различные препятствия. Следовательно, в научение входят аспекты мышления и решения проблем, по крайней мере тогда, когда оно оказывается комплексным и трудным. Тогда учебное поведение сознательно регулируется, продумывается и планируется самим обучающимся; тогда же необходимо задуматься и над тем, имеет ли место прогресс, и проверить результаты на полноту и правильность. Эти процессы основываются на метакогнитивном опосредовании, например использовании стратегий и управлении собственными актами мышления (зачастую посредством самоинструктирования).
Современные исследования сходятся на том, что расстройства научения сопряжены с недостаточным использованием метакогнитивных процессов (например, Meltzer, Solomon, Fenton & Levine, 1989). Так как было замечено, что лица с расстройствами научения (например, больные легастенией, «слабые» ученики, лица с задержкой умственного развития) в значительно меньшей степени обращаются к нижеприведенным стратегиям, чем лица без нарушений:
- стратегии получения и переработки информации (например, при накоплении знаний, формировании значимых ассоциаций, при обращении к предшествующему опыту);
- стратегии организации своих действий (например, планирование времени, упорядочение этапов учебного процесса, планирование предстоящей деятельности, предвосхищение проблем, Появляющихся на некоторых этапах обучения);
- вербальное руководство к действиям (например, использование вербальных посредников, адресованных самому себе — метакогнитивных — вопросов);
- стратегии контроля действий (например, процессы контроля, сопровождающие действия, эмоциональная и мотивационная саморегуляция).
В прошлом такое положение вещей выражалось понятиями пассивный ученик (Torgeson, 1982) или дефицит производительности. Оба понятия отражают тот факт, что стратегия научения применяется не спонтанно, а в значительной степени только в ответ на категорическое требование. Современные модели условий возникновения рассматриваемых расстройств дополняют эту модель за счет того, что интерпретируют целенаправленное научение как форму самооптимизации: учащийся начинает свое учение с предварительной, специфичной для определенного учебного предмета тактики, он оценивает прогресс своего учения (например, проверяя результаты учебы, контролирует ход учебного процесса) и изменяет свое учебное поведение в соответствии с получаемой обратной связью, а при необходимости обращается к той или иной эффективной стратегии (ср. с моделью «Good-strategy-user-modell» (модель пользователя хорошей стратегии) из раздела 2.2).
Недостаточное метакогнитивное опосредование учебных действий можно констатировать прежде всего у лиц с общими расстройствами научения (у «слабых» учеников, отстающих в интеллектуальном развитии, — с IQ 70-85, у умственно отсталых). Анализ их учебных действий показывает, что их процесс научения характеризуется заторможенным или недостаточным приобретением необходимых действий (недостаточное использование стратегий, отсутствие метакогнитивного опосредования учебных действий, недостаточное структурирование учебного материала, недостаточная учебная активность). Они не сопровождают свой процесс научения вербальным опосредованием (например, самоинструктированием, системой вопросов к самому себе), недостаточно контролируют ход своего учебного процесса и не занимаются его оптимизацией. Обобщая, можно сказать, что лица с расстройствами научения мало обращают внимания на сам процесс научения, редко анализируют учебный предмет, не отдают отчет о целях своих действий, не подвергают внутреннему контролю учебный процесс или контролируют его от случая к случаю и крайне недостаточно, а поэтому не задаются вопросом, согласуются ли их действия с целевой установкой. Эта пассивность распространяется также и на осмысление собственного учебного опыта (например, на размышления об учебном процессе, выведение обобщенных правил, выводы для схожих учебных ситуаций, выработку способов действий, способствующих более эффективному усвоению знаний), так что не возникает обобщающее понимание и способов действий, а следовательно, лица с такими расстройствами скорее приобретают периферийный, ситуативный опыт. Поэтому их стратегические действия не развиваются, что позволяет определить таких людей как некомпетентных обучающихся (ср. Klauer & Lauth, 1996; см. прим. 28.2.3).