Бауманн Урс, Перре Майнрад. Клиническая психология.

1.1 Расстройства научения, возникающие на основе индивидуальных патологических предпосылок

Индивидуальные патологические предпосылки чаще всего становятся ясны лишь при детальном анализе учебного процесса; они относятся прежде всего к классическому и оперантному обусловливанию и выражаются степенью обусловливаемости, а также готовностью к габитуации того или иного индивида. Повышенная обусловливаемость означает, что связь «стимул—реакция» при классическом обусловливании и инструментальные реакции (например, избегающее поведение) при оперантном обусловливании возникают быстрее. Зачастую с этой повышенной обусловливаемостью связана также и более высокая готовность к генерализации, так что, например, страхи возникают в ситуациях с похожим раздражителем (например, поездка на автомобиле, велосипеде). В случае незначительной или редуцированной габитуации (физиологические) реакции поддерживаются слишком долго и зачастую неоправданно (повышенная резистентность к угашению). Как следствие, возникает высокая чувствительность к ситуациям с похожим раздражителем. Повышенная обусловливаемость или редуцированная габитуация отмечаются прежде всего при тревожных расстройствах (например, панических расстройствах с агорафобией, специфических фобиях), а также при навязчивых расстройствах.
Пониженная обусловливаемость, напротив, проявляется в том, что результаты научения простой последовательности «стимул—реакция» и научения реакциям избегания достигаются значительно медленнее. Следовательно, связывание стимула и реакции и инструментальные реакции формируются лишь на основании многократного повторения. Кроме того, происходит более быстрая габитуация к стимулам и поэтому более быстрое угашение приобретенных способов поведения. Низкая обусловливаемость и быстрая габитуация наблюдаются при социопатических расстройствах (антисоциальных расстройствах личности), а также при дефиците внимания или гиперактивности. Эти различия в научении объясняются лежащими в основе процессами активизации ЦНС.

1.2. Затруднения при овладении навыками

Ко второй группе расстройств научения относятся затруднения при овладении навыками. Одним из примеров этих расстройств является строго определенное отставание в развитии, которое характеризуется обособленным, тематическим затруднением при овладении навыком, а также его ранним началом (обычно оно возникает в младенческом возрасте, в детстве или в подростковом возрасте). Один из примеров здесь — нарушение чтения и письма, признаками для дифференциальной диагностики которого является явная недостаточная способность к усвоению навыков чтения и правописания при хорошей способности к учению по другим предметам и среднем уровне интеллекта. Такие расстройства могут проявляться и в других областях (например, нарушение счета или расстройство экспрессивной речи).
Вторая подгруппа этих расстройств, напротив, характеризуется обширными и продолжительными нарушениями, объясняющимися умственной недостаточностью. При этих расстройствах исходят из явно ограниченных способностей к научению и развитию, причем нарушения касаются прежде всего научения реакции различения, образования понятий и научения правилам, а также имитационного научения. При аутистических расстройствах в основном затруднено социальное научение; лица, подверженные расстройству, демонстрируют интерес к своему социальному окружению в значительно меньшей степени, чем здоровые индивиды, они в очень незначительной степени реагируют на социальные импульсы и обучаются социальному поведению (например, общению, пониманию речи, процессам социального взаимодействия). На них в меньшей степени влияют социальные стимулы развития, так что с течением времени возникает явная общая задержка развития.
Расстройства научения могут быть также и сопутствующими признаками органических психозов, например деменций или алкогольных психозов. При этом расстройства научения появляются при дефиците восприятия и переработки информации, а также при нарушениях памяти. Характерные расстройства научения возникают также при шизофрении, причем серьезные расстройства мышления делают невозможной прежде всего предметно-логическую обработку учебного материала. Расстройства научения при повреждениях мозга возникают на основе снижения побуждений, возникающего недостатка концентрации внимания (например, при синдроме фронтальных долей головного мозга), а также нарушений памяти и повышенной раздражительности (например, при контузиях).

2. Диагностика

При диагностике затруднений при овладении навыками речь прежде всего должна идти о том, чтобы установить степень расстройства научения и определить на будущее ожидаемую способность к учению. Поэтому диагностика сводится к следующему:
- оценка предпосылок научения, производимая с помощью тестирования уровня знаний, а также исследования функций (например, функции памяти, способности концентрации внимания);
- оценка потенциальных способностей к научению с помощью так называемого динамического тестирования. Для этого тестирование на интеллект и способности организуют так, чтобы первое тестирование проходило в обычных (стандартных) условиях, а второе — лишь после специфической интервенции (например, передачи определенных сведений (знаний), обучения некоторой стратегии решения предлагаемых тестов). Тенденция улучшения результатов от первого ко второму тестированию дает право сделать вывод о принципиальной обучаемости клинических пациентов (например, гериатрических пациентов; пациентов с шизофренией; лиц, перенесших черепно-мозговую травму; см. Wiedl & Guthke, 1996);
- учет прежних результатов научения прежде всего с помощью тестов школьной успеваемости и профессиональных знаний (определение эрудиции должно касаться области знаний, относящейся к роду деятельности испытуемого), а также с помощью комплексных методов оценки (например, социальной независимости, в случае умственной недостаточности — способностей, необходимых в повседневной жизни).
Табл. 28.1.2 дает обзор различных методов. В ней, правда, не приводятся экспериментальные подходы к диагностике обусловливания и готовности к габитуации, так как они находятся еще в состоянии становления и не нашли пока на практике широкого применения, т. е. еще не стали нормой для практикующих специалистов (см. табл. 28.1.2).

Таблица 28.1.2. Диагностика расстройств научения
Метод / Автор Область применения Краткое описание Оценка Критерии качества
Тестирование вербальной памяти (Hänsgen & Rosenfeld, 1989) Выяснение объема вербально-понятийной памяти как возможной предпосылки процесса обучения (для взрослых) Тестирование осуществляется с помощью компьютера. Прежде всего за два этапа выучивается список слов. Полученный результат на третьем этапе дестабилизируется за счет наложения нового списка слов, чтобы на четвертом этапе выяснить степень стабильности запоминания у испытуемого Автоматизированное определение способности непосредственного запечатления и стабильности памяти, а также вида совершаемых ошибок (например, ошибки в синонимах) Внутренняя надежность (корреляция этапов первого и второго тестирования): 0.79
Имеется дискриминантная валидность Среднее значение, стандартное отклонение и С-нормирование для здоровых испытуемых, как и для пациентов с нарушениями функций (N = 382)
Исследование общей школьной успеваемости для учеников 3-го класса (Fippinger, 1991) Определение результатов школьного обучения по наиболее важным предметам Выполнение заданий, например на арифметический счет, на глубину знания предмета, по работе с текстом Оценка в сравнении с нормативами, существующими для того или иного учебного предмета Split half-надежность: 0,94 [Одним из способов вычисления надежности суммарной шкалы является разбиение суммарной шкалы случайным образом на две половины (split-half), что позволяет избежать искусственных эффектов. — Прим. ред.]
Нормировано по 1785 школьникам (Т-значениям и процентному соотношению)
Диагностический тест правописания для учеников 4-го класса (Grund, Haug & Naumann, 1994) Определение навыков правописания
Определение нарушения правописания Предлагается под диктовку вписать 42 слова в текст с пропущенными словами Подсчитывается количество ошибок и их тип (например, удвоение буквы, удлинение гласного) Split half-надежность: 0,92 или 0,93