Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии.

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни
окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото-
рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет-
ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь-
ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав-
ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым
приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека
' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор-
мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран-
него возраста.'—М., 1968.
91

и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель-
ному характеру воспроизведения предметных действий и перено
су значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моде
пирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступает
как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка г
самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ.
деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает раз
виваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю-
чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш-
рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель-
ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенно
приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся
самостоятельными.
В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи-
няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои-
ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен-
но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).
! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас-
та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающим
миром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле-
ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще очень
относительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться с
требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования
окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление
к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной
стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ-
лению положительных контактов с ними — с другой, — один из
главных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление к
сохранению положительных отношений с окружающими приво-
дит к практическому овладению правилами поведения.
На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи-
ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе-
ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до-
школьника с окружающими для формирования личности ребен-
ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь-
ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторых
свойств личности, так и со стороны психических процессов готов
перейти к новым способам -деятельности и общения в условиях
школьного обучения.
Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет-
ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус-
ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различные
мотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.).
В этом возрасте складывается личность с ее основными компо-
нентами. Направленность личности выступает в форме опреде-
ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-
' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-
ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.
92
него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"i
дошкольник переходит к собственно произвольному поведению
Развивается самосознание ребенка, он уже не только выделяет
себя из окружающей среды, не только может оценить отдельные
своп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз-
вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомых
ему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич-
ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальность
личности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады-
вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера,
специальных и общих способностях ребенка.
/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз-
рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея-
тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями,
принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организовать
совместную деятельность детей, зависит процесс формирования
личности. В результате непосредственного знакомства с окружаю-
щей действительностью и специально организованного обучения
и воспитания у дошкольника складывается система представле-
ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до-
стигают уровня развития, необходимого для последующего обу-
чения в школе.
В умственной деятельности старшего дошкольника представ-
лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин-
теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют в
единстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер-
вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей-
ственное мышление приобретает осознанность, что выражается в
способности дошкольника планировать ход последующих дейст-
вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога-
щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст-
виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую-
щимся умением оперировать представлениями ведущим видом
мышления в дошкольном детстве становится наглядно-образное
мышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред-
ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.
На основе действенного и образного мышления у дошкольни-
ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическое
мышление. К семи годам ребенок способен построить стройную
систему суждений, вывести правильное умозаключение па основе
имеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш-
ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте-
пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, что
в свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до-
школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб-
ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред-
ственному восприятию, создавать образы на основе словесного
описания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высоким
уровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-
°3

гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всеми
элементами грамматического строя родного языка; у дошколь-
ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готов
к усвоению письменной речи в процессе обучения.
Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь-
ной регуляции поведения и деятельности, умение контактировать
со сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокий
уровень умственного развития являются основой для формиро-
вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об-
щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьному
обучению.
Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятия
позволяют студентам ознакомиться с особенностями начального
этапа формирования личности ребенка, с методиками диагности-
ки умственного развития детей до поступления в школу.
При проведении практических занятий целесообразно исполь-
зовать методики, разработанные в лаборатории психофизиологии
детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН
СССР (методики 2, 3, 4, 5)'.
Решение приведенных в практикуме задач дает возможность
студентам приобрести опыт анализа различных личностных про-
явлений ребенка и процесса его познавательной деятельности на
разных этапах его психического развития.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Формирование личности в дошкольном возрасте
1. Развитие мотивов поведения и деятельности дошкольника.
возникновение иерархии мотивов.
2. Формирование воли в дошкольном возрасте:
а) развитие произвольности поведения дошкольника;
б) развитие отдельных волевых свойств;
в) типичные недостатки воли дошкольника.
3. Развитие чувств у дошкольника:
а) изменение чувств по характеру протекания;
б) формирование высших чувств.
4. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.
5. Формирование индивидуального своеобразия личности в
дошкольном возрасте:
а) особенности проявления темперамента;
б) формирование характера;
в) развитие общих и специальных способностей.
См.: Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-
гера, В. В. Холмовской.—М., 1978.
94
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-
ровского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 37—68.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.
Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка/Щси-
хологический журнал. — 1980. — Т. 1. —№ 5. — С. 43—53.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.
Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-
гогике. — Минск, 1984.
Второе занятие (практическое)
Диагностика умственного развития детей 6 лет (подготови-
тельная группа детского сада)
На занятии студенты знакомятся с методиками выявления
уровня развития восприятия и мышления у детей 6 лет и полу-
чают задания для проведения обследования детей 6 лет по ме-
тодикам, опубликованным в книге «Диагностика умственного раз-
вития дошкольников»'. Здесь могут быть использованы методи-
ки 2, 3, 4, 52. При сборе и обработке экспериментального мате-
риала студенты руководствуются инструкциями по проведению
эксперимента, оформляют протокол в соответствии с предложен-
ной в книге формой, подсчитывают стандартные очки в соответ-
ствии с таблицей 343 и указывают группу, к которой может быть
отнесен обследуемый дошкольник (в зависимости от качества вы-
полнения задания). Приводимые ниже характеристики групп по
качеству выполнения задания составлены на основе качествен-
ных показателей, выделенных авторами по методикам 2, 3, 4, 5.
Группы детей по качеству выполнения задания
Методика 2. Диагностика степени овладения действиями
отнесения свойств предметов к заданным эта-
лонам
I группа—доэталонная. Дети ориентируются не на сходство
формы изображенного предмета с эталоном, а на внешние по-
бочные признаки (например, сходство содержания).
II группа—дети синкретической ориентировки. На основе вы-
деления лишь одной детали или вообще без учета характерных
деталей контура предмета ошибочно относят весь предмет в це-
лом к какому-либо из эталонов.
III группа—дети со смешанным типом ориентировки, меняю-
щимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты,
' См.: Диагностика умственного развигия дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-
гера, В. В. Холмовской
2 Там же.—С. 215.
3 Там же. — С. 239.
95

детали которых находятся внутри общего контура, дети безоши-
бочно относят к нужному эталону (ботинок). При анализе объ-
ектов^ выступающими за контур деталями (утюг) у этих детей
проявляется синкретический тип ориентировки.
IV группа—дети с адекватной ориентировкой. При анализе
формы предмета ориентируются на соотношение общего контура
и отдельных деталей, что позволяет безошибочно сопоставлять
предмет с эталоном. Ошибки случайны.
Методика 3. Диагностика степени овладения моделирую-
щими перцептивными действиями
I группа—дети обнаруживают полную неспособность к выпол-
нению моделирующих перцептивных действий, наблюдаются лишь
отдельные правильные решения, не зависящие от сложности
предъявленных задач; в большинстве случаев дети создают ком-
бинации элементов, не соответствующих форме заданной фигуры..
II группа—дети, у которых перцептивное моделирование ог-
раничено системой операций, позволяющих учитывать форму, по-
ложение и пространственное соотношение не более двух элемен-
тов целой фигуры; эти дети решают верно задачи, требующие
сочетания двух элементов, в остальных случаях либо подменяют
задачу, подбирая элементы, по своей общей форме сходные с за-
данной фигурой, либо составляют неадекватные сочетания.
III группа—дети в достаточной мере владеют всеми опера-
циями, необходимыми для выполнения моделирующего перцеп-
тивного действия в условиях данной задачи, но это действие еще
недостаточно точно и гибко, допускаются ошибки, при которых
выбранная совокупность элементов дает возможность составить
фигуру, сходную с заданной, но не идентичную ей.
IV группа—дети, обнаруживающие высокую степень овладе-
ния моделирующим перцептивным действием, допускают лишь от-
дельные неточности.
Методика 4. Диагностика степени овладения действиями
наглядно-образного мышления
I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты-
ваются лишь отдельные элементы «письма» и полянки; делают
неверные выборы. Они не умеют соотнести схему с реальной си-
туацией.
II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори-
ентировка на один признак. Они членят задачу на этапы, у каж-
дого поворота дорожки обращаются к ориентирам или обозначе-
нию направления, указанным в «письме», и пытаются им следо-
вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всего
решения задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группы
чаще делают Ошибки на последнем этапе, так как не могут од-
новременно учесть два параметра (задачи 7—10); наблюдаются
попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран-
ственные представления носят фрагментарный характер.
96 ^ ^
III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента-
ция на один признак. Они могут до конца соотносить указания
«письма» с изображениями на полянке, но не решают задач, тре-
бующих одновременного учета направления пути и ориентиров:
одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру-
гие — только изображения направлений пути. Дети этой группы
могут пользоваться простейшими пространственными представле-
ниями.
IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па-
раметрам. (Верно решают первые шесть задач.)
V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесение
с одновременным учетом двух параметров.
У детей двух последних групп достаточно полные и расчле-
ненные пространственные представления. Различие состоит, по-
-видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.
Методика 5. Диагностика сформированности действия ло-
гического мышления
I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд-
ке, без учета как сериационных (по величине), так и классифи-
кационных (по форме) отношений.
II группа—дети, учитывающие классификационные отноше-
ния, но не соблюдающие сериации элементов.
III группа—дети, которые учитывают классификационные от-
ношения элементов и частично сериационные отношения, допус-
кая при размещении элементов отдельные ошибки.
IV группа—дети учитывают как классификационные, так и
сериационные отношения элементов.
Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическом
занятии по следующим вопросам:
1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесения
свойств предметов к заданным эталонам.
2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивными
действиями.
3. Особенности овладения действиями наглядно-образного
мышления.
4. Некоторые особенности действий логического мышления де-
тей 6 лет.
Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед-
ствии может быть использован при обсуждении вопроса о готов-
ности детей 6 лет к обучению в школе.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. —
Раздел V.—Гл. 14, 15.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.
Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.
Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-
гогике.—Минск, 1984.
7 Заказ 2268
97