|
|
Айламазьян А.М. Метод наблюдения и беседы в психологии.Категория: Библиотека » Психодиагностика | Просмотров: 42392
Автор: Айламазьян А.М.
Название: Метод наблюдения и беседы в психологии. Формат: HTML, DOC Язык: Русский Скачать по прямой ссылке ко не так. Изложенные соображения верны только теоретически; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что? как бы фотографична она ни была, это не есть вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и измерение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусственностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методическое правило; в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристике личности, не останавливаясь на неопределенном и незначительном,,.
Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций поведения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движений, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внимания) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т,п.? там определение степени можно сделать вполне обоснованным, условившись в определенных градациях. Где таких средств прямого измерения нет (например, при определении степени координации движений, выразительности речи и пр,), там этот вопрос и осложняется в значительной мере,» Констатировать качественные особенности отдельных реакций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем этому сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокойно смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д., словом, во всех случаях, когда без внимании обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит сильным пламенем, — тогда мы не будем и говорить о его качественных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему материал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем такой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в данном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже другой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей степени представленными противоположные качества процесса воспроизведения. Эти оценки отличаются такой определенностью, что их с полной уверенностью делает наблюдатель в момент самого наблюдения. То, чем они вызываются, говорит само за себя и как будто не нуждается ни в каких сопоставлениях с другими подобными явлениями. Конечно, момент субъективности и произвола мы, таким образом, можем привнести в оценку, но он парализуется тем обстоятельством, что и здесь всякая оценка нуждается в объективном обосновании через указание на соответственные признаки оцениваемого явления, благодаря чему она может быть проверена. Неполнота этих объективных признаков будет, очевидно, чувствоваться в отношении таких оценок, как сила реакции, разнообразие интонаций голоса и т.д., где оценка производится, главным образом, на основании непосредственного впечатления, Анализируя каждый акт поведения в отдельности, не следует упускать из виду связь актов друг с другом. Дробление поведения, которое мы делаем при его изучении, тогда только не нанесет ущерба самой непрерывности процесса поведения, когда мы так же зорко будем смотреть в промежутки между актами или, вернее, на связь их друг с другом как на самые акты. Это прежде всего и главным образом важно с точки зрения регуляции поведения, так как последняя обычно и обнаруживается особенно ярко в моменты смены одних 73 форм активности другими. Кроме того, при анализе каждого отдельного акта поведения надо все время представлять себе его в живой связи с предыдущим и последующим актами, т. е. исходить от конкретного целого процесса. Прежде чем анализировать, нужно понять, вдуматься в то, что подлежит анализу. Психологический анализ поведения — это прежде всего понимание смысла поведения в том или ином отдельном случае. Никакая методика, никакая техника обработки не может заменить этого фактора,,. Составление характеристики Характеристика является не более как итогом известных данных, а потому естественно, что полнота и точность самих данных должны отразиться и на общем итоге. Отсюда не следует, однако, что составление характеристики есть механический или бухгалтерский подсчет целого ряда данных, относящихся к каждой форме активности; в действительности это далеко не так, ибо характеристика, скорее, должна быть психологическим портретом личности, а этого нельзя получить простым суммированием отдельных слагаемых. Дальше мы подойдем к вопросам, которые возникают в связи с этим; прежде же того следует обратить внимание на некоторые другие стороны методики составления характеристик. Характеристика ребенка в своем общем значении включает в свое содержание кроме специальной психологической части, непосредственно нас касающейся, еще другие важные данные, относящиеся к физическому состоянию организма, а также к социальному бытию ребенка. Без этих последних составных частей психологическая характеристика не может дать полного представления о живой личности и, больше того, сама не может быть вполне правильно понята. В особенности во всех тех случаях, когда характеристика составляется ради определенных практических целей (а в работе педагога так всегда должно быть), она должна обнимать собой личность в целом, чтобы в каждом отдельном случае можно было исходить от ее живого образа» учитывая всю совокупность данных, характеризующих ее жизнь и состояние в определенный момент. Психологическая характеристика, чтобы не быть искусственно оторванной от целого и в максимальной степени выполнять практически-педагогические функции, должна быть 74 связана прежде всего с характеристикой среды, воспитавшей и воспитывающей ребенка, когда он находится вне ведения педагога. Не менее важным является второй момент — физическое состояние ребенка. Эта идея, кажется, в еще большей мере уже проникла в педагогическое сознание и пояснений не требует. Как и фактор среды, очень часто в тесной связи с ним, физическое состояние организма дает в руки педагога ключ к пониманию детской психологии. Характеристика ребенка не может поэтому считаться законченной без этих данных, в то время как психологическое изучение активности ребенка органически входит в самый педагогический процесс. С другой стороны, в то время как обследование среды, из которой пришел ребенок, точно так же должно быть возложено непосредственно на самого педагога, ибо это есть его прямая функция, не могущая быть с него снятойt — в то же время обследование и характеристика физического состояния ребенка, по крайней мере, всецело не могут быть возложены на педагога ввиду своего крайне специального характера. Эта часть детского обследования, как известно, производится врачами, и весь вопрос сводится, в сущности, к старой теме о взаимоотношениях педагога с детским врачом и обратно. Мы держимся того мнения, что некоторая часть обычного врачебного обследования, более общего значения, не требующая специальных медицинских знаний (например, некоторые первоначальные обследования воспринимающих органов), должна быть переложена на педагога, ибо это вполне соответствует интересам и его работы, и охраны здоровья детей. Но как бы то ни было, педагог в отношении каждого из своих детей должен иметь полное и отчетливое представление об их физическом состоянии, включая сюда и данные о наследственности и об условиях физического развития в утробном и внеутробном периодах; психологическую характеристику ребенка, координированную с данными обследования среды, он должен также координировать с такой широкой соматической характеристикой, хотя бы полностью получив такую от врача. Имея в виду существующую практику, мы не будем давать указаний педагогу специально по составлению соматической характеристики... Переходя к психологической части характеристики, составляемой на основании всей совокупности данных, полученных путем методически организованных и обработанных наблюдений, заметим прежде всего, что по отношению к личности она должна быть психологическим портретом и об- 75 ладать всеми свойствами последнего. Портрет же дает нам внешний облик человека во всем его содержании, со всеми особенностями. Какие черты лица или фигуры выделяются в самом человеке, те выделяются соответственно и на портрете; что слабо выражено в действительности, то так же слабо и на полотне. Так же все должно обстоять и в характеристике. Связаться с администратором Похожие публикации: Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|