Леонова А.В., Чернышева О.В. Психология труда и организационная психология. Современное состояние и перспективы развития.

При анализе того, что Gagne (1975) относит к интеллектуальным навыкам, можно обнаружить 8 типов научения, ранжированных от простой ситуации "стимул-реакция" до сложных проблемных ситуаций. Простые типы научения формируют предварительную основу дахя более сложных комплексов и в результате может быть точно определена последовательность инструкций, прямо связанных с задачей, Naylor & Briggs (I963) занимались такими характеристиками задач, как сложность и организация, с цепью определения того, какая подготовка, полная или частичная, требуется для выполнения конкретной задачи.
Представленные выше основы планирования процесса обучения, связанные, по существу, с информацией о задаче, показывают, что проведение подготовки имеет тенденцию все более быть искусством
67
преподавателя. Однако не похоже, что планирование подготовки дет эффективным, если не будут также учтены и оценены по достоинству особенности обучающихся. В когнитивных, подходах обучающийся рассматривается как активный субъект по реорганизации информации, которую он воспринимает в терминах его наличных когнитивных структур. Это заставило Ausubel защищать использование термина "передовой организатор" для облегчения восприятия и понимания новой информации. Pask (1976), а также Pask & Scott (1972) подчеркивали потенциальную значимость предпочтений и когнитивных стилей обучающихся в упорядочивании новой информации. Если эти стили не соответствуют стишо инструктирования в системе подготовки, тогда последующее обучение может быть неоптимальным, Snow (1978) показал, что метод инструктирования может взаимодействовать со склонностями обучающегося.
Понятно, что существует потребность учета связанных с задачей особенностей обучающихся. Это необходимо делать как в отношении содержания подготовки, так и этапа ее планирования, когда учитываются результаты отбора для переподготовки. Очевидно, что в нашем теоретическом исследовании преждевременно говорить серьезно об оценках способности к переносу, которые требуются для вывода об отборе или подготовке. Хотя большинство форм анализа труда в контексте обучения уделяет некоторое внимание характеристикам обучаемого, нет универсальной и непротиворечивой системы классификации сведений о субъектах труда, которая будет предсказывать способности к переносу профессионального опыта в новые формы деятельности и которая может быть систематически сопряжена с данными о задаче.
Некоторые теоретические построения
Подход, основанный па анализе способностей
Существует огромный объем литературы, касающейся феноменов, традиционно называемых "способности" и "пригодность", который обобщен Dunnette (1976). Обычно эта тема относится к области дифференциальной психологии и психометрии. Если верить, что люда могут быть описаны как наделенные относительно стойкими чертами и способностями, тогда полезно в настоящем обсуждении обозначить их как проявление "потенциала переноса"- Следовательно, обучающиеся с высоким уровнем вербального понимания будут более способны к переносу навыков с одной ситуации на другую, вовлекающую точно такие же способности, по л сравнению с обучающимися, имеющими более низкий уровень. Отметим, однако, что такое суждение или психологически аналогичное обязательно зависит от экстраполяции данных задачи. Prien (I977) также подчеркивал,
68
что для психометрических инструментов требуется высокая валид-ность содержания и при этом необходимо использовать- информацию по анализу работы, включающую, помимо информации о субъекте, информацию о задаче.
Проблема разработки подхода к способностям состоит в том, что трудно определить уровень описания требований и, соответственно, меру способностей в любой конкретной сфере. Guilford (I967) в своей структурной модели интеллекта представил 120 качеств в сфере интеллектуальных процессов, в то же время Fleishman (I962) тщательно изучил 11 перцептивно-моторных способностей. Если игнорировать проблему уровня описания, то возможно для любой классификации выбрать в качестве критерия эффективности успешность выполнения заданий, которая в этом контексте значимо различает обучаемых по способности к переносу.
Попытки связать эмпирический подход к способностям с данными по задаче характеризует работу Fleishman и его коллег. Fleishman (1978) сообщил о результатах некоторых исследований по распознаванию слуховых сигналов, решению задач и формированию понятий, в которых варьировались характеристики задачи и попутно изменялись требования к способностям выполнения задачи. Например, в задаче распознавания слухового сигнала варьировалось соотношение сигаая-шум. Испытуемые получали батарею табличных тестов, измерявших различные способности восприятия и памяти, а затем выполняли задачи критериального различения. Факторный анализ полученных результатов показал переменный вклад отдельных способностей (например, слухового восприятия), обусловленный изменениями характеристик задачи.
McCormick и его коллеги из университета Pardue исследовали взаимосвязь между элементами "Опросника анализа рабочих позиций" (форма В) и способностями (или качествами), требующимися для работы. В исследований Marquardt & McCoimick (1974) приведены более совершенные профили способностей для каждого элемента "Опросника анализа позиций" на основе экспертного ранжирования 76 качеств (которые учитывали большинство способностей по Fleishman), Исследования являлись попыткой валидизироватъ применение подобных профилей способностей дм таких видов труда, которые получены путем оценки весов элементов работы.
Эти исследования частично подтвердим: необходимость изменений методологических оснований. Marquardt & МсСопшск (1974) получили только взаимосвязь между величиной фактора способности и баллами по "Общему комплексному тесту способностей11, в то время как Shaw & McCormick (1976) использовали методологию анализа неудач дли оценки профилей рабочих способностей. Это означает, что требования к способностям трудно соизмерить с оценкой важности (значимости) рабочего элемента.
6S
Очевидно, что обсуждаемый подход (исследование способностей) по отношению к данным о субъекте ведет к дилемме. С одной стороны, сомнительно, что различие способностей приведет к хорошему различению потенциальных обучающихся без связи с данными о задаче* С другой стороны, сегодня временные затраты и методологическая запутанность такой связи являются основным препятствием.
Информационный подход
Модель квалифицированной обработки информации (Welford, 1976) описывает изменение процессов, лежащих между входом и выходом и определяющих выполнение элементов. Miller заимствовал элементы этого подхода .для своего собственного анализа труда, используя 25 категорий, включенных в схему "вход - память - обработка - выход"(МШег, 1972b). Очевидное преимущество использования подобной терминологии состоит в возможности описать (охарактеризовать) работу независимо от ее контекста. Вновь появляется проблема уровня описания и, следовательно, количества категорий, пригодных для предсказания способности к переносу.
Altman (1976) - один из немногих авторов, пытавшихся разре^ шить эту проблему на уровне профессий. Способность к переносу (определяемая несколько иначе, чем об этом говорилось выше) согласно Altman, зависит от внешнего и внутреннего соответствия мо-тивационной, контекстуальной и поведенческой сфер. В рамках данного обсуждения нас наиболее интересует сфера поведения, которая разбивается на 5 взаимодополняющих стадий: восприятие, запоминание, интеллектуальные процессы, ответ и объединение. Кавдая из них подразделяется на ряд взаимосвязанных подстадий. Например, интеллектуальный процесс состоит из перцептивного переноса, концептуализации, выведения основного правила, рассуждений, воображения, формулирования и оценки, Altman обобщил большое количе-ство теоретических доказательств того, что каждая категория потенциально соответствует понятию способности к переносу. Окончательной одержи подобной структуры следует ожидать от ее проверки в системе образования или промышленности. Однако снова потребуются обширные исследования.