Айламазьян А.М. Метод наблюдения и беседы в психологии.

по происхождению по детерминирующему значению
7 Когда последний
кубик был поставлен... ...Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корлус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: «Анна Ивановна, посмотрит^ Я интернат построил» Смешанный Попутный
8 «Кто там у тебя живет?» «Солдаты живут, интернат для солдат достроил» Внешне-социальный
9 «Солдаты живут в казармах», — заметила я ему «Казармы я построилt видите, какие», — заявил в ответ мальчик и npvicen на корточки у своей постройки, весело смотря на меня ■ Осложняющий
10 (Продолжается действий предыдущего стимула)
И т.д. Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружу W
рисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде1.
Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание наблюдателям прибегать при наблюдениях к точному измерению времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно
1 Другими словами, эта запись не удовлетворяет требованиям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива.
68
дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю динамику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через промежутки в 1—2—3 мин, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами, Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придутся; чем чаще он это делает, тем лучше.
Дальнейший анализ по схеме изучения
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Продолжение начатого анализа имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творческой деятельности в целом. Это главная часть психологического анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения личности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее.
Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она простой по своему содержанию, есть сложный процесс, затрагивающий личность с различных сторон. Короткий ответ на поставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмоциональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспринять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой реакции, если взять ее как целое. Таким представляется положение, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологическом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сторон, и переплетение отдельных граней процесса часто достигает весьма большой степени сложности.
Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано вес это дейст-
69
вие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как вес другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: «Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело*.
В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотнести ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается?
В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в самом отношении Игоря к данному стимулу> т,е, к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объекту. Этот момент привлскаемости внимания строительным материалом и должен быть признан за главный в реакции.
Следующий акт той же игры: «"Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол.„ сел, протянув согнутые в коленях ноги».
Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде ручных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо кубики различной величины и формы, а он берет их не без разбора* Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное значение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономерность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже ' есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фактора.
Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели работы. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря — Ляля — хочет взять его кубики, и он реагирует на это, В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущими случаями мы скажем, что в протесте против стимула, разрушающего игру, И т.д.
70
Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить анализ и, главное, направить его в правильное русло, мы начинаем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что является наиболее важным1.
Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:

В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, и дополняя последнюю, когда к тому представится необходимость.
Но теперь мы должны сделать еще одно методическое указание, важность которого должна быть признана. Как сказано, каждая реакция затрагивает личность с различных сторон, а может быть, и со всех.
Вместе с тем, если какая-либо форма активности затронута в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то содержание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторонний материал по всей нашей схеме. В действительности это дале-
1 Таким образом, графа «Главное в анализируемых актах поведения» в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает установку для дальнейшего анализа.
7]