Леонова А.В., Чернышева О.В. Психология труда и организационная психология. Современное состояние и перспективы развития.

Хотя большинство форм анализа работы в указанном контексте основаны на данных, ориентированных на задачу, верно также и то, что дяя многих из них впоследствии делались попытки выявить лично стно ориентированные измерения в целях разработки более эффективных программ подготовки. Smith (1964) описал, каким образом из данных о задаче делается заключение о необходимых для работы знаниях и навьшах, в то время как R,B. Miller (1962Ъ) использует отдельные понятия информационного подхода, таких, как идентификация ключей и долговременная память, для описания зависимостей, имеющих место в человеческом действии. Большинство исследователей начинают с выделения данных о задаче, а затем с серьезными трудностями движутся к проблемам проектирования подготовки, пытаясь сочетать данные о задачах и личностных особенностях работника.
Некоторые приемы анализа работы, которые обычно не связаны исключительно с обучением, базируются на данных, изначально ориентированных и на задачу, и на субъекта. Fine (1974) в своей функциональной схеме анализа описывает работу в следующих категориях: люди (работники), факты (информация и идеи) и вещи (машины и оборудование), и раскрывает сложность иерархической организации в пределах кавдоЙ из них. Primoff (1975) не использовал данные о задаче, а представил работу в виде последовательности элементов, в качестве которых были взяты равновесомые характеристики работника, такие, как знания, навыки, интересы и т.д. Они
63
выбраны потому, что позволяют оценить полезность работника на начальном этапе подбора или устранить возможные причины неудач в работе.
Этот краткий обзор разнообразных приемов анализа не претендует на полноту, читатель может ознакомиться с более широким освещением проблемы в работах McCormick (1976), Prien & Ronan (1971).
Назначение методов анализа труда в системах профессиональной подготовки
В этом разделе будет рассмотрено изменение роли анализа работы в системах подготовки как следствие изменения уровня современных технологий. Будет показано, что необходимость включения элементов отбора для переподготовки делает взаимосвязь данных, ориентированных на задачу и субъекта, более важной, чем раньше. Это будет обсуждено в рамках проблемы детерминированности оценок способности к переносу умений и навыков при выборе потенциальных работников для переподготовки.
Мы постоянно напоминали об ускорении технологических изменений, тенденциях к большей автоматизации и широком распространении следствий применения микроэлектроники в промышленности. Результаты анализа этих изменений, недавно выполненного по поручению Комиссии служб 331151x00111, позволили сделать множество интересных прогнозов подготовки кадров. Один из них касается повышения требований к людям, способным использовать навыки диагностики и решения проблем в меняющихся ситуациях (например, техники и механики по оборудованию). Представляется также, что изменения в промышленности будут связаны с переподготовкой, даже в условиях высокого и увеличивающегося уровня безработицы.
Общее значение этих факторов сводится к необходимости увеличения возможности переходов (взаимозаменяемости работников) с одной работы на другую за счет более эффективных методик подготовки (или переподготовки) и отбора персонала. Вывод состоит не в том, чего больше подготовки или отбора, а в том, что для переподготовки кадров должен осуществляться их отбор. Например, подобный подход был тщательно рассмотрен при переподготовке работ-ников, занятых в производстве (отливке) пластических форм (Patrick &Spurgeon, 1978).
Рассмотрим сейчас взаимосвязь между решениями о подготовке и отборе в системе обучения, представленной на рисЬ Предполагается, что выявленные необходимые изменения (1) требуют решения о подготовке (в большей мере, чем эргономического решения), а также что кадры потенциальных обучаемых,, из которых и должен производиться отбор (2), способны к переподготовке. Однако как мы решаем вопрос выбора практикантов для переподготовки? Решение
64
будет зависеть от оценки их способности к переносу своего профессионального опыта в новую форму деятельности. Некоторые из наиболее важных индикаторов способности к переносу связаны с внешними факторами рабочей среды,, мотивацией, интересами потенциальных обучаемых. Примеры факторов включают объединение раз-граничений, шкал ценностей, статуса и других разнообразных характеристик работы и субъекта.
Как было установлено, что рассматриваемые факторы указывают на то, что способность к переносу возможна. После этого необходимо определить степень, в которой существующий личностный репертуар знаний и навыков обусловливает способность к переносу (переключению) иа новую работу. Способность к переключению в этом смысле может затем быть измерена посредством оценки затрат на обучение (в самом широком смысле слова). По ходу оценки этих затрат на обучение (например, времени, требующегося на обучение, оборудования и т.д.) необходимо предусмотреть взаимодействие отобранных обучающихся с программой обучения. Очевидно, будет существовать тонкая взаимозависимость между отбором и обучением, которая будет обязательно регуяироватъся мерой способности к переносу. Как видно из рис. ], решение об отборе влияет как на объекты обучения, так и содержание обучения (1 и 2)} а также программу подготовки (4). Эти выводы будут сейчас обсуждены.
Содержание специальной подготовки
Приводимый пример иллюстрирует тип обсуждаемых проблем. Ниже перечисляются семь стадий работы техника, которые были заимствованы из описательной характеристики Annett & Duncan (1967) и приложены к иерархическому анализу задачи :
1; Подготовка к выполнению задания.
2. Отбор соответствующих работе инструментов и материалов,
3. Проверка соответствий "машина-инструменты-материалы" в пробном режиме работы.
4. Уточнение конечных характеристик изготовленного изделия.
5. Уборка и подготовка вспомогательных инструментов/материалов для хранения.
6. Подготовка машины к работе.
7. Поддержание технологического процесса в пределах требуемого времени и приемлемого качества*
Подобный анализ труда предоставляет полезные сведения о задачах, которые точно устанавливают, что обучающийся должен быть способен выполнять после подготовки.
5-S14
65
Рис.1

Однако это только возможность выбора между потенциальными обучающимися после предположения о психологических требованиях задачи и оценки субъективных потерь переноса, В приведенном примере детальное исследование 3 и 4 этапов работы техника раскрывает необходимость высокого уровня развития навыков принятия решения,
В отношении способности к переносу по критерию "стоимость-эффективность1' лучше выбирать субъекта с навыками решения проблем я отсутствием подобного опыта работы, чем субъекта компетентного во всех областях, кроме 3 и 4, но не показавшего способности к принятию решения. Другими словами, время, требующееся для квалифицированного выполнения множества подзадач будет зависеть от их требований и наличных опыта и навыков обучающегося. Следовательно, даже если принять способность к переносу как "подарок судьбьГ, необходим анализ труда как в отношении информации о задаче, так и сведений о субъекте. Различные теоретические построения для классификации данных о субъекте будут позже рассмотрены с точки зрения их полезности для прогнозирования способности к переносу*
Планирование процесса подготовки
Ни для кого не ceiqper, что трудно осуществить переход от содержания подготовки к планированию эффективного обучения. Хотя существующие правила такого перехода не определены, имеется множество полезных принципов. Posner & Strike (1978) обобщили 17 принципов программирования содержания учебного материала, которые могут быть сгруппированы в 5 категорий: термины, концепты, исследование, обучение и использование. Два принципа, названные логическими и эмпирическими предпосылками, характеризуют хорошо известные постулаты программирования обучения (см,, например, обзор Gagne,1970).