Белянин Валерий. Психолингвистика.

Первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к % годам (у европейских детей). Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж- ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. У ребёнка на этой стадии нет понятия «обратимости» — ему недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие'в осно-i ве математики и физики (например, что при разбиении на группы об-I щее число элементов не меняется, или что масса и вес предмета Тфи I изменении его формы остаются неизменными). Естественно, на этой стадии возможности взрослых в объяснении этих понятий весьма огра-: ничены.
Вторая стадия (стадия конкретных операций) начинается с поступления ребёнка в школу. Теперь — это не просто действия, а операции, т.е. приёмы, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание, преобразуясь в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками: она может быть проделана мысленно и она обратима. Иногда обретенная им на этой стадии наивная вера в обратимость заходит у ребёнка так далеко, что он полагает возможным восстановление сгоревшего листа бумаги, а не только соединение обратно разобранного на части кубика. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы, но не способен описывать то, что вообще могло бы I произойти. Он ещё не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он не встречался ранее. Иными словами, он ещё не имеет способности к экстраполяции.
Третья стадия (формальных операций) наступает примерно к 10-14 годам. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только конкретными предметами и своим предшествующим опытом. Именно на этом этапе он приобретает способность к формальному и аксиоматическому мышлению. Ещё на второй стадии — конкретных операций — ребёнок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.
Согласно Ж. Пиаже (Piaget), существует такой феномен детской речи, который в научной литературе известен под названием эгоцентрическая речь. Особенности коммуникативной стороны эгоцентрической речи состоят в том, что дети 3-7 лет в некоторых ситуациях (во вре-


64

65

мя игры или рисования) не испытывают необходимости в собеседнике, когда они говорят. Ребёнок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.
Вопрос о том, является ли языковая способность человека врождённой и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, продолжает оставаться в центре мультидисциплинарных дискуссий уже десятки лет. Новейшие исследования показывают, что существуют ^нейроанатомические корреляты специфически речевых расстройств, и даже появилась надежда на возможность идентификации гена, прямо ассоциирующегося с языковыми и речевыми нарушениями.
Полагая, что ребёнок обладает врождёнными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребёнок слышит вокруг себя речь, Н. Хомский выдвинул теорию «врождённых знаний».
Согласно концепции «врождённых знаний», ребёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, когда слышит произносимые взрослыми фразы («первичные лингвистические данные»). Далее, на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми.
Чтобы ребёнок мог всё это делать, у него должно быть, по словам Н. Хомского, «врождённое предрасположение выучить язык определённого типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными».
Если школа Хомского постулирует врождённость языковой способности (так называемый LAD — Language Acquisition Device), то говоря о развитии сознания ребёнка, отечественные учёные говорят о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно исходная неопределённость функционирования мозга, создаваемая отсутствием жесткого генетического программирования, и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.
«Человек с момента своего рождения, — писал философ Мегра-бян, — является носителем специфически человеческой биологии, сформированной предшествующим развитием человеческого филогене-
за. Он прежде всего обнаруживает биологическую готовность в своем' онтогенетическом становлении усваивать культурно-исторические достижения общества».
По мнению А.Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства , психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её формирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и сознания речевого, — это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал А.Н. Леонтьев, «процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь».
По мнению А.Р. Лурии, важнейшими «образующими сознания» являются значения, поскольку именно «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой». Ребёнок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребёнок, обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально-функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.
Таким образом, согласно отечественным представлениям, психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности — это «присвоение» культуры данного общества. Он связан с овладением навыками практической деятельности и с присвоением социальных норм и ролей. Овладение языком является решающим в процессе развития и социализации личности. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего обществу. Язык вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации.


66

67





Вопросы для контроля

1. Опишите условия, при которых герой Киплинга Маугли мог бы
стать полноценным человеком.
2. Какие этапы проходит в своем развитии ребёнок?
3. Почему существует корреляция между физическим развитием ре
бёнка и освоением языка?
4. Что такое «промежуточная грамматика»?
5. Что такое pivot-грамматика?
Темы рефератов
1. Язык животных.
2. Говорящие животные.
3. Дети-Маугли.
4. Моё языковое развитие (речь моего ребёнка, брата, сестры).
5. Основные этапы развития детской речи.
6. Как ребёнок овладевает произношением.
7. Как ребёнок осваивает грамматику.
Темы курсовых
1. Смешные детские слова и причины их появления.
2. Звукоподражательные слова в детской речи.
3. «Нянькин» язык — речь взрослых, разговаривающих с детьми.
4. Прагматические аспекты общения взрослых с детьми.
5. Речь людей, общающихся с животными.