Карабанова Ольга Александровна. Возрастная психология. Конспект лекций. Учебное издание.

Одной из наиболее авторитетных современных теорий речевого онтогенеза является теория психолингвиста Н. Хомского. Как он представляет себе развитие речи у ребенка? Полемизируя с представителями поведенческого направления, исследователь указал на то, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овладение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребенком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Хомский считает, что существуют заданные наследственностью врожденные лингвистические структуры. Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конкретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания речевых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Это означает, во-первых, высокую чувствительность к определенному роду воздействий (в данном случае к языку) и, во-вторых, тот факт, что по завершении сенситивного периода чувствительность к языку падает и темп развития резко снижается. Если по какой-то причине в сенситивный период ребенок лишен речевых воздействий, то позже даже обогащенная языковая среда и специальное обучение не позволяют корригировать в полной мере речевые задержки. Примеры детей, воспитывающихся вне речевой среды, свидетельствуют об этом. В сенситивный период у ребенка возникает повышенная чувствительность к языку, так называемое «языковое чутье», «высокая лингвистическая одаренность». Последняя проявляется в быстром постижении речи, словообразовании и словотворчестве. Высокий уровень

60 • Возрастная психология. Конспект лекций
речевой исследовательской активности ребенка в этот период Хом-ский рассматривает как проявление активности лингвистических структур. Модели высокого уровня конкретизируются в законы функционирования того языка, который составляет языковую среду ребенка. Актуализация дискриминатора обеспечивает отбор языковых стимулов, выступая своеобразным фильтром. При этом ребенок быстро теряет чувствительность к другим языкам. Таким образом, исследователь полагает, что роль среды сводится к пусковому механизму для врожденных лингвистических структур. Другая функция среды — обеспечение языковым материалом. Наследственность определяет последовательность, стадии и конечный результат овладения ребенком речью, а вот то, на каком языке будет говорить ребенок, определяется средой. Таким образом, теория речевого онтогенеза Н. Хомского однозначно рассматривает процессы созревания и спонтанного развертывания врожденных структур языка как основную детерминанту развития. Никаких других причин не предполагается.
Критика теорий созревания основывается на следующих тезисах. Во-первых, уровень развития современной науки, в частности, нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и, соответственно, не точечную, а системную локализацию (А. Р. Лурия). Например, речевая функция, как это было показано при изучении случаев амнезии, имеет сложную структуру и, соответственно, сложную системную локализацию.
Во-вторых, морфологические системы, ответственные за высшие психические функции — мышление, память, внимание, речь, восприятие, — формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А. Н. Леонтьев). В исследованиях по восстановлению высших психических функций, выполненных под руководством А. Р. Лурия, было убедительно доказано, что такое восстановление возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры. Любая психологическая функция имеет в качестве морфофизиологической основы сложную синхронизированную работу разных участков ЦНС, которые и образуют так называемый функциональный орган. Нет жесткой «точечной» локализации, она системна. Системный характер высших психических функций определяется деятельностью человека, ее содержанием, организацией и закономерностями прижизненного формирования. Вместе с тем созревание создает предпосылки и возможности развития и в определенной степени лимитирует его.

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе "61
И наконец, между морфофизиологической структурой и функцией существуют сложные взаимно направленные отношения. Теория созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура — начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости структуры. Факты свидетельствуют о том, что уже в период новорожденное™ в условиях незрелости коры больших полушарий на пятый-шестой день жизни у ребенка формируется первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении, что доказывает принципиальную возможность функционирования в условиях недостаточной зрелости субстрата. Более того, раннее включение структуры в функционирование ускоряет процесс ее созревания. В опытах с новорожденными щенками и котятами на примере зрительного анализатора было показано, что исключение органа (одного глаза из пары) из функционирования приводит к тому, что созревание не происходит. И наоборот, интенсивное функционирование ускоряет созревание.
Существенным недостатком теорий созревания является упрощенное понимание самого процесса созревания, как однозначно детерминированного фактором наследственности. В современной науке накоплены факты, свидетельствующие о значении активности субъекта для процесса созревания. К настоящему времени имеются доказательства того, что между степенью зрелости структуры и уровнем ее функционирования существуют сложные взаимонаправленные отношения. Хотя определенный уровень морфологической зрелости структуры органа и необходим для начала функционирования, само функционирование органа, определяющееся характером деятельности субъекта, в значительной мере ускоряет процесс созревания.
Основными направлениями критики теорий созревания являются:
■ стремление биологизировать процесс психического развития
человека, рассматривать его как подчиненное общим законо-
мерностям онтогенетического развития всех животных видов
без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека;
■ недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды
как источника развития, задающего социально детерминирован-
ные формы высших психических способностей;
■ игнорирование активной деятельности самого субъекта и обу-
чения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих
способностей.

62 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме
Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Некоторые мысли об обучении», ставшая программной в представлении основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Последнее определяется воспитанием и средой. Существование наследственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность — то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать нашими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут исчезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чистая доска», которая по мере заполнения определяет наше сознание. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии известен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате научения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и человек должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно прозревший человек действительно не опознает объект. Ему надо научиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.