Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии.

2. Составить план анализа «продуктов деятельности» в зависи-
мости от целей изучения школьника.
3. Дать письменное описание тех сведений об ученике, которые
получили, анализируя «продукты его деятельности».
4. Выбрать методы для подтверждения сведений, полученных
на основе анализа «продуктов деятельности».
Проведение занятия
1. Характеристика метода изучения «продуктов деятельности».
2. Объекты рассмотрения и их классификация.
3. Анализ «продуктов деятельности» учащихся с целью реше-
ния задач исследования.
Задание I*
При изучении структуры математических способностей уча-
щимся предлагались задачи с усложненным условием. Условие
задачи зачитывалось один раз, после чего школьники должны
были его воспроизвести. Ответы школьников послужили материа-
лом для изучения некоторых особенностей их умственной дея-
тельности.
Задача: «Один путешественник задумал обойти нашу страну
вдоль Государственной границы, длина которой 60000 км. Если
бы он вышел в путь 1 января 1981 года от мыса Дежнева и шел
бы по 4 км в час, идя по 10 часов ежедневно, а остальное время
суток отдыхал, то закончил бы обход границы к настоящему
времени? Если нет, то сколько километров ему осталось бы еще
идти?»
Ответ ученика Л. В. (IV класс). «Путешественник решил обой-
ти всю страну. Он прошел 60000 км... по 4 часа шел, по 10 часов
отдыхал. Ушел он 1 января 1981 года... Ой, забыла, что там
спрашивается? (Запомнились почти все цифровые данные, но вне
системы.)
Ответ ученика Г. К. (III класс). «Путешественник решил прой-
ти нашу страну вдоль ее границы, длина которой 60000 км. Он
шел каждый день одинаковое количество часов и проходил по
одинаковому количеству километров. Он вышел... я забыл когда.
Закончил он сейчас свой путь или ему осталось сколько-нибудь
пройти? (Структура задачи и отношения охвачены правильно, хо-
тя почти все конкретные данные не запомнились.)
Вопросы
1. Что в данной ситуации для исследователя является объек-
том рассмотрения и анализа?
2. О каких особенностях умственной деятельности учащихся
исследователь может получить информацию?
* См : Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей млад-
шего школьного возрастав/Вопросы психологии способностей/Под ред. В, А. Кру-
тец.кото.—М.: Педагогика, 197.3.—С. 18.
53,

3. Как, используя метод изучения «продуктов деятельности»,
обеспечить объективность данных об умственных особенностях,
которые исследуются?
4. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятель-
ности» не отвечают приведенные записи?
Задание 2*
Цель исследования: формирование у дошкольников сенсорной
способности к рисованию. Как один из компонентов этой способ-
ности формировалась регуляция рисовальных движений руки.
Наряду с методом формирующего эксперимента был использован
метод изучения «продуктов деятельности»: в соответствии с этапа-
ми формирующего эксперимента предусматривались контрольные
рисунки, по которым изучался эффект развития способности к
регуляции рисовальных движений.
Студенту предлагается рисунок и ставится задача прокоммен-
тировать его.
Комментарий к, рисунку Димы С. (5-й год) по сказке «Боб,
соломинка и уголек».
«Дима С. предложенную для рисования тему принимает с
удовольствием, рисует, переживая действия персонажей. Изобра-
жения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что
делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит:
«Ай». Изображения хорошо размещает на листе бумаги. Весь лист
композиционно выполнен, уравновешен, пустых мест нет. Процесс
создания рисунка занимает 15 минут».
Вопросы
1. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятельно-
сти» отвечает описанная ситуация исследования?
2. В чем функция комментария к процессу создания «продук-
та деятельности», который подлежит изучению?
3. Оцените соответствие комментария цели исследования, какой
информации недостает в комментарии?
Задание 3**
Метод изучения «продуктов деятельности» был использован
в исследовании организаторских способностей. С целью выявле-
ния особенностей раннего проявления организаторских способнос-
тей дошкольникам предлагалось организовать и провести инсце-
нировку сказки.
Познакомьтесь с протоколом записи организаторской деятель-
ности детей исследователем:
«Гарик Р. (3 г. 2 мес.)—очень живой, подвижный мальчик,
с хорошо развитой речью, общительный со взрослыми и детьми,
* По материалам кн.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л.А.Вен-
гера.—М., 1976.—С. 200.
** По материалам кн.: Уланский Л. И. Психология организаторской дея-
тельности школьников,—М.: Просвещение, 1980.—С, 121—122.
54
знает много сказок и очень хорошо их рассказывает, отражая в
мимике, голосе, движениях особенности героев. Когда его попро-
сили провести инсценировку сказки с детьми, тему он выбрал сам:
«Мы будем играть в волка, козу и козлят». Он носит стулья, рас-
ставляет их, усаживает каждого ребенка. Когда все дети сели,
Гарик занял свое место перед ними и хорошо, с соответствующей
мимикой и выражением рассказал сказку. Дети слушали внима-
тельно и сосредоточенно. Когда же воспитательница предложила
ему сделать так, чтобы все дети играли, мальчик смутился, стал
вызывать в круг детей, у которых была еще слабо развита актив-
ная речь, тащил их за руку или несмело предлагал взять на себя
ту или иную роль; групповой игры не получилось.
Тогда Витя Б. (2 г. 8 мес.) взял на себя инициативу и стал
волком, велел Гарику стать козой, а другим детям козлятами и
уверенно повел игру, обнаружив при этом действительное знание
своей группы. В это время Гарик выполнял свою роль или сму-
щенно сидел перед детьми».
Вопросы
1. Какой продукт деятельности является для исследователя
объектом рассмотрения?
2. Соответствует ли приведенный протокол требованиям метода
изучения «продуктов деятельности»?
3. Дифференцируйте в протоколе объект рассмотрения и ком-
ментарий к нему.
4. Можно ли приведенный протокол рассматривать как прото-
кол наблюдения? Почему? Можно ли приведенный пример отнести
к методу наблюдения? Почему?
Задания для самостоятельного выполнения учебных исследований
Задание 1. Изучение школьника с целью выяснения причин
низкой обучаемости.
Инструкция
Исследование не может быть стандартизировано, поскольку до-
статочно разнообразны причины, которые вызывают низкие успехи
школьника в обучении. Кроме того, стандартизация невозможна
и потому, что в каждом конкретном случае студент будет иметь
дело с учениками разного возраста, имеющими низкую успевае-
мость либо по одному, либо по нескольким предметам; различны-
ми могут быть и проявления низкой обучаемости и т. д.
В связи с этим направление исследования ученика будет зави-
сеть-от того, какие гипотезы (предположения) возникли у студен-
тов о причинах низкой обучаемости на основе первичных наблю-
дений за учеником и какие в соответствии с этими гипотезами он
формулирует конкретные задачи, подлежащие экспериментальной
проверке.
55

За основу организации изучения школьника с целью выяснения
причин низкой обучаемости может быть взята схема 1 «Детерми-
нанты общего отставания в учении», построенная в результате
обобщения ряда психологических исследований (Н. А. Менчин-
ской, 3. И. Калмыковой и др.).
Первый уровень детерминации—педагогический. Указанные
здесь детерминанты могут являться основанием для сбора первич-
ных данных об ученике и формулирования гипотез исследования.
Второй уровень — психологический. Указанные здесь детерми-
нанты и подлежат экспериментальной проверке в процессе изуче-
ния школьника.
Третий уровень—нейрофизиологический. Некоторые из указан-
ных здесь детерминант могут быть проверены (например, тип
высшей нервной деятельности), но основное внимание студента
должно быть сосредоточено на детерминантах психологического
уровня.
Власова Т. А., Певзнер А. С. Учителю о детях с отклонениями
в развитии.—М.: Просвещение,—1967.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь-
ников, отстающих в развитии.—М.: Педагогика, 1973.
Егорова Т. В. Использование методики «простые аналогии» при
диагностике задержки психического развития//Психологическая
диагностика, ее проблемы и методы/Под ред. К. М. Гуревича,
В. И. Лубовского.—М.: АПН СССР, 1975.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под
ред. Н. А. Менчинской.—М.: Педагогика, 1971.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.—М.:
Прогресс, 1982.
Шванцара И. Диагностика психического развития.—Прага:
Авиценум, 1978.
Задание 2. Изучение школьника с целью выяснения причин
высокой обучаемости
Инструкция
Теоретической основой данного исследования может быть по-
нимание явления «обучаемость», которое сложилось в советской
психологии. «Под обучаемостью,—пишет 3. И. Калмыкова,—мы
понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств
человека, от которых (при наличии и относительном равенстве
других необходимых условий: исходного минимума знаний, поло-
жительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность
учебной деятельности»'. К таким свойствам она относит обобщен-
ность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность
мыслительной деятельности.
' Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред.
3. И. Качмыковой.—М.: Педагогика, 1975.
56

Уровни Внутриличчостная сфера Внеличностная сфера
детерминации
^, Поведение г-,
Общее отставание в учении учители Поведение родителей
Педагогичес- Низкая интен Низкая эффек- Пропуск Отсутствие Бедность сен- Недостаю» Неправильный
кий сивность учеб- тивность учеб- большого дифференци- сорной и рече- любви и контроль и ре-
пой деятель- ной деятель- количества рованноги вой стимуля- заботы акция на ус-
ности ности уроков подхода ции ребенка цех или неус-
пех ребенка
Психологичес- Нес4)ормиро- Нарушения Большие Несформиро- Низкий уровень
кий ваиность моти- эмоционально- пробелы в ванность учеб- познавательной
BOB учения и волевой сферы знаниях ных умений и способности
недисциплини- навыков
рованность
Нейрофизио- Общая ослаб- Слабый тип Нарушения Микроцораже-
логический ленность орга- ВНД слуха, зре- ния в коре го-
низма ния, арти- ловного мозга
куляции
Схема 1. Детерминанты общего отставания в учении

Свойства мышления как основной компонент обучаемости еди-
ногласно признаются и другими исследователями (Н. А. Менчин-
ская, С. Ф. Жуйков и др.). «Однако,—как отмечает С. Ф.^Жуй-
ков, — обучаемость не сводится к качествам мыслительной дея-
тельности. Усвоение знаний, умений и навыков—сложная дея-
тельность, включающая вместе с тем и другие психические процес-
сы и явления... Мышление выступает лишь в качестве одного
компонента обучаемости, хотя и очень существенного»1.
Наряду с изучением свойств мышления как компонента обу-
чаемости необходимо исследовать волевые и эмоциональные осо-
бенности ученика, от которых зависит его отношение к учению
и умение организовать свою деятельность в соответствии с зада-
чами обучения.
Высокая обучаемость, как правило, проявляется при усвоении
того или иного учебного предмета. Поэтому студенты могут конк-
ретизировать задачи своего исследования, характеризуя проявле-
ния высокой обучаемости при усвоении литературы и русского
языка, математики, истории и т. д.
Причинами, обусловливающими уровень обучаемости, могут
выступать свойства мышления, волевые свойства и эмоциональные
свойства учащихся. Значит, подбор методик исследования должен
обеспечить изучение этих психических особенностей учащихся.
Целесообразно подобрать следующие методики:
— для изучения особенностей мышления на выявление обоб-
щенности, гибкости, осознанности, самостоятельности, экономич-
ности;
— для изучения особенностей эмоциональных проявлений: эмо-
ционального отношения к познавательной деятельности, направ-
ленности эмоционального отношения, устойчивости проявления
эмоционального отношения;
— для изучения особенностей волевых проявлений: сдержан-
ности, дисциплинированности, целенаправленности.
При выборе учащихся для изучения ориентиром могут стать
результаты учебной деятельности: успеваемость, темп усвоения,
быстрота научения, широта переноса знаний и навыков и др.
Поскольку в этой работе ставится задача выявить особенности
свойств личности ученика, обладающего высокой обучаемостью,
то, естественно, нужно выбирать учеников, имеющих достаточно
высокий уровень результатов учебной деятельности.
Берхин Н. Б. Особенности литературного творчества старше-
классников//Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 99—107.
Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей
младшего школьного возраста//Вопросы психологии способностей/
Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагогика, 1973—С. 5—59.
Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьни-
ков//Вопросы психологии.— 1971.—№ 5.—С. 85—99.
' Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников//Вопро-
;ы психологии.—197!..—№ 5.—С. 86.
58
Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьни-
ков//Проблемы диагностики умственного развития учащихся.—М.:
Педагогика, 1975.—С. 39—68.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под
ред. 3. И. Калмыковой.—М.: Педагогика, 1975.
Сабурова Г. Г. Языковой вариант методики диагностики обу-
чаемости (на материале английского языка)//Проблемы диагнос-
тики умственного развития учащихся.—М.: Педагогика, 1975.—
С. 94—111.
Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математи-
ческих способностей в старшем школьном возрасте//Вопросы пси-
хологии способностей/Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагоги-
ка, 1973.—С. 90—129.
Юркевич В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции и
обучаемость/УВопросы психологии.—1974.—№ 4.—С. 84—95.
Ягункова В. П. Об индивидуальных особенностях формирова-
ния литературных способностей у подростков//Вопросы психоло-
гии.— 1970.—№ 4.—С. 95—105.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления
школьников.—М.: Педагогика, 1980.—С. 147—209.