Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. Теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности.

Анализ корреляционных связей показал, что структура интегральной индивидуальности студентов 1-го курса совершенно отлична от 1 структуры интегральной индивидуальности студентов 4-го курса. Оказалось, что у студентов 1-го курса наиболее отчетливо прослеживается I межуровневая связь по линии «темперамент — метаиндивидуальность» и «темперамент — личность». Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностью. На четвертом курсе в струк-1 туре интегральной индивидуальности значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем социально-психологическим.
Это означает, что чем выше ступень обучения студентов в вузе, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. На всех исследуемых уровнях прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня, причем не только на первом, но и на четвертом курсе психодинамический уровень обусловливает уровень метаиндивидуальности.
То, что свойства темперамента имеют значительное влияние на свойства метауровня на первом курсе, легко объяснимо: новая социальная ситуация, новые социальные роли, неустойчивость межличностных отношений, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности выдвигают на первый план психодинамический фактор. Однако у студентов четвертого курса роль темперамента в определении статуса студентов в учебной группе также остается ведущей. Хотя, казалось бы, по мере роста профессионализма, по мере адаптации личности в сложившихся межличностных отношениях ведущими должны выступать личностные качества. Видимо, такой, достаточно неожиданный, факт является следствием специфики обучения студентов художественно-графического факультета. Для этой деятельности характерно развитие стремления быть свободным, независимым от других, иметь свое «лицо», ярче проявлять свою индивидуальность и своеобразие. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила данные корреляционного анализа, но и обнаружила новые экспериментальные факты. Факторизация проводилась с учетом и без учета успеваемости студентов. Выяснилось, что на начальной стадии обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно самостоятельных факторов. Учет успеваемости студентов коренным образом изменил результат факторизации: на печать был выдан один-единственный фактор, включающий психодинамические, личностные и социально-психологические характеристики индивидуальности. То есть разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятельности.
Структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения не имеет существенных отличий. Успеваемость теряет Роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее Учета обнаруживается фактор, наполненный свойствами всех трех уровней интегральной индивидуальности.
С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности расщепляется на серию автономных факторов. Автор считает, что диаметрально противоположные результаты факторизации с Учетом и без учета успеваемости студентов 1-го и 4-го курсов объясняются тем, что на начальной ступени обучения в вузе решающую роль, играет мотив выживаемости, сохранения приобретенного статуса студента. Для этого необходима взаимообусловленная деятельность многих разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности. Этой мотив как появляется в определенных ситуациях, так и исчезает в иных' условиях учебной деятельности. На завершающей ступени обучения возникают новые мотивы деятельности, которые и определяют целостность интегральной индивидуальности. К ним, в частности, относятся мотивы профессионального роста, честолюбия, творческого воплощения индивидуальности.
Это совершенно новая проблема исследования, затрагивающая проблему «внешнего» через «внутреннее». Прямых фактов нет, и судить об этом можно лишь по косвенным данным. Так, в экспериментальной] работе Л. В. Мищенко изучалась специфика структур интегральной индивидуальности у высокомотивированных студентов 1 -го и 4-го курсов разного профиля обучения (Л. В. Мищенко, 1993). У всех студентов диагностировались пять уровней интегральной индивидуальности: нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и уровень метаиндивидуальности. В эксперименте участвовали студенты с высокой мотивацией достижения успеха в учебной деятельности.
Статистическая обработка экспериментального материала осуществлялась на основе корреляционного и факторного анализа. Установлено, что у студентов 1-го курса разного профиля содержание факторов совпадает на 80%. Из четырех (всего выделено пять) совпадающих факторов три (с первого по третий) — личностный и два психодинамических — автономны. Разнородные свойства интегральной индивидуальности практически не влияют друг на друга, за исключением четвертого фактора — биосоциального. То есть структура интегральной индивидуальности начинающих студентов является аддитивной. Разные уровни интегральной индивидуальности на данном возрастном этапе слабо согласованы между собой. По мнению Л. В. Мищенко, это связано с тем, что студенты 1-го курса попадают в новые условия, требующие адаптации, у них меняются требования к учебной деятельности, и все это, вероятно, разрушает ранее сложившиеся связи разное уровневых свойств интегральной индивидуальности, делает структуру аддитивной, неустойчивой, готовой к изменениям, к установлению! новых связей межуровневых основ индивидуальности. Из всех свойств интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучений разных вузов выделяется роль свойств психодинамического уровня, а также прослеживается взаимосвязь свойств нейродинамического уровня и свойств уровня метаиндивидуальности. Следовательно, у высокомотивированных студентов 1-го курса разного профиля структуры интегральной индивидуальности имеют высокую степень сходства.
У студентов завершающего этапа обучения гуманитарного и естественно-научного профилей структуры интегральной индивидуальности практически не имеют сходства (различие составляет 80%). У студентов естественно-научного направления прослеживаются тесные связи свойств психодинамического уровня со свойствами личности; наблюдается тесная связь свойств нервной системы со свойствами уровня метаиндивидуальности, а также свойств индивидуального уровня со свойствами уровня метаиндивидуальности. У студентов гуманитарного профиля обучения в трех факторах видны тесные связи свойств всех трех уровней.
Кроме того, структура интегральной индивидуальности студентов завершающего этапа обучения как педагогического, так и фармацевтического институтов становится неаддитивной. То есть на завершающем этапе обучения структура интегральной индивидуальности перестает представлять собой суммативный набор свойств, связь разноуровневых свойств становится более выраженной и специфической.
Итак, в экспериментальной работе Л. В. Мищенко обнаружены два взаимоисключающих факта. В одном случае у высокомотивированных студентов 1-го курса в условиях разного социума обнаруживаются приблизительно равные структуры интегральной индивидуальности. В другом случае у высокомотивированных студентов 4-го курса в тех же социумах проявляются совершенно различные структуры интегральной индивидуальности, то есть налицо противоречие в соотношении мотивации и стимуляции у студентов разного возраста.
В работе Т. В. Копань (1996) проблема соотношения мотивации и стимуляции также решалась с позиции теории интегральной индивидуальности. Учитывалась разная стимуляция (городские и сельские Школьники) и разная мотивация (высокая и низкая). Обнаружено, что в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. И наоборот, независимо от мотивации достижения успеха в равных социумах наблюдаются одинаковые структуры интегральной индивидуальности. Следовательно, стимуляция действует через мотивацию и определяет своеобразие структур интегральной индивидуальности.
Полученный фактический материал имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение. Вот некоторые педагогические соображения, вытекающие из признания диалектического единства мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности.
Такой подход имеет несколько существенных особенностей.
1. Ведущую роль в системе «учитель—ученик» играет принцип встречной активности. Ответственность несут не только учителя, но и ученики. Взаимоответственность порождает взаимодоверие, субъектно-субъектные взаимоотношения. Активность школьников становится опорой для творчества учителя. На передний план выдвигаются эвристические и развивающие методы обучения.
2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. Рассуждающая личность способна без сверхусилий приобретать нужные ей знания, умения, навыки. Для этого используются споры, диспуты, дискуссии и иные формы активного развития индивидуальности.