Баенская Елена Ростиславовна и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.

Школьное детство


Несмотря на остающиеся характерные особенности психического развития и трудности социализации, с возрастом практически все аутичные дети имеют выраженную в разной степени положительную динамику развития. Повышаются их возможности коммуникации с близкими, совершенствуются навыки самообслуживания. Очень многое в это время зависит от того, начинается ли их обучение в школе, так как усложнение социальной среды становится необходимым стимулом их развития.
Понятно, что дети первой группы в школу чаще всего не попадают, однако, оставаясь дома, они постепенно становятся более управляемыми, более направленными на близких, лучше выполняют простые инструкции, чаще обнаруживают понимание ситуации, интерес к происходящему. Известны случаи, когда таких детей, даже при отсутствии коммуникативной речи, удавалось обучить чтению, и они научались выражать свои желания, отношение к происходящему, составляя слова из букв или выбирая карточки с надписями. Иногда роль таких средств коммуникации начинали выполнять карточки с рисунками или фотографии.
Создание средств коммуникации для таких детей требует систематических усилий. Сам процесс организации коммуникативного действия нуждается в постоянной помощи других людей – побуждении, ободрении, иногда поддержки руки ребенка. Лишь постепенно такая помощь может редуцироваться. Эта достаточно трудоемкая, но нужная работа позволяет ребенку установить контакт с другими людьми, что, безусловно, значимо как для ребенка, так и для его близких, так как дает возможность перестроить взаимоотношения в семье.
Несмотря на огромные трудности организации взаимодействия, целесообразность попыток обучения таких детей в школе в настоящее время доказана. Возможна успешная отработка бытовых и учебных навыков. Накоплен опыт педагогов по индивидуальному включению таких детей в занятия в небольшой детской группе. Основной задачей при этом становится организация стереотипа «учебного поведения», позволяющего ребенку впоследствии легче удерживаться во время группового занятия и выполнять инструкции педагога.
При этом важно не только сформировать у такого ребенка знания и умения, но и включить его в ситуацию активного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Удачно, если учебная группа, в которой он находится, неоднородна по составу и включает социально развитых детей, не имеющих проблем, связанных с аутизмом. В этом случае ребенок получает возможность следовать образцам нормального поведения. Опыт показывает, что даже глубоко аутичные дети часто осознают свой новый статус ученика и дорожат возможностью ходить в школу. Дети других групп, конечно, в большей степени готовы к обучению в школе. Многие из них выражают желание идти в школу, имеют успешный опыт обучения на индивидуальных занятиях, некоторые уже владеют начальными школьными навыками: умеют читать, реже – считать и писать. Однако даже в этом случае их адаптация к школьной жизни проходит непросто.
Общие для всех аутичных детей трудности обнаруживаются прежде всего в организации их учебной деятельности. Такие дети, хорошо организованные на индивидуальных занятиях, в школьном классе вначале производят впечатление совершенно разлаженных: с огромным трудом сидят за партой, могут вставать, ходить по классу во время урока. Они медлительны, отвечают не сразу и невпопад, выполняют задание не тогда, когда нужно. Их внимание неустойчиво, на уроке они могут быть заняты своими играми. Поведение таких детей плохо контролируется, часто они как бы не видят и не слышат учителя. Возможны неадекватные реакции – оживление и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное и речевое возбуждение, стремление, не слушая других, постоянно говорить на какую-то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ от выполнения заданий.
Для того чтобы справиться с этими трудностями организации детей, необходимо понимать природу проблем ребенка. Так, неадекватность поведения может быть обусловлена значительно большей, чем обычно, утомляемостью и пресыщаемостью такого ребенка, его выраженной психической незрелостью. Незрелость может проявиться как особая возбудимость. Даже если поведение ребенка адекватно дома или во время индивидуальных занятий, общество других детей и новизна школьной ситуации часто так возбуждают его, что он легко становится неуправляемым, не следует инструкции, не удерживается на месте, выкрикивает, легко провоцируется шалостями других детей, может выглядеть дурашливым.
В то же время выясняется, что, несмотря на такое возбуждение, он частично усваивает материал урока, может воспроизвести впоследствии то, чем занимались в классе, и на что, казалось бы, он не обращал внимания. Например, ребенок в состоянии по собственной инициативе дома выполнять задания, на которые не реагировал на уроке.
Необходимо учитывать повышенную сенсорную ранимость детей, так же как их чувствительность к смене погоды. Особая брезгливость, пугливость могут препятствовать включению ребенка во взаимодействие, провоцировать неожиданный эмоциональный срыв, стать причиной возбуждения и реакций негативизма.
Понятно, что такие дети с трудом приспосабливаются к переменам – к новым условиям, людям, способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка. Иногда ребенка с последствиями аутизма трудно отвлечь от неадекватного на уроке сосредоточения на объекте собственного стереотипного интереса – на игрушке, рисовании, перелистывании и перебирании книг, игре с водой, с конструктором и т. п. Возможна и противоположная ситуация, когда работа с классом дезорганизуется из-за претензий такого ребенка на полную узурпацию внимания учителя, его обостренного стремления быть самым успешным, самым умным, его ревностью к похвале учителем другого ученика.
Эти трудности особенно велики в первый период обучения до тех пор, пока общество других детей не стало для ребенка привычным, пока не сложился стереотип занятий. Именно в это время трудности часто обусловливают переход на индивидуальное обучение, которое, однако, не решает проблем ребенка, так как исключает столь необходимый ему опыт социализации. Вместе с тем при терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течение первого года обучения постепенно сглаживаются. Овладев «учебным поведением», ребенок начинает пользоваться полученными ранее на индивидуальных занятиях учебными навыками.
Приверженность освоенным формам поведения является сильной стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев пунктуально следует им.
Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится более «удобным» учеником, чем обычные дети. Подобная «правильность», однако, должна не только радовать, но и настораживать учителя, за ней может скрываться пассивность ребенка, мешающая ему в дальнейшем обучении. Кроме того, ребенок с последствиями аутизма, чрезвычайно ответственно относящийся к обучению, выполнению заданий, становится слишком ранимым, слишком чувствительным к оценке учителя.
Успехи в отработке адекватных форм учебного поведения часто сопровождаются трудностями в овладении учебным материалом.
Характерен целый комплекс таких проблем, среди которых на начальном этапе обучения наиболее остро могут проявляться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Педагога настораживает и то, что ребенок часто воспроизводит материал стереотипно (в форме, данной учителем), что заставляет заподозрить механическое запоминание. Тревожит также характерное для таких детей затруднение в понимании подтекста.
Рассмотрим эти трудности подробнее, стараясь, по возможности, определить их причины.
Проблемы внимания уже рассматривались выше как одна из причин трудности организации адекватного учебного поведения детей с последствиями аутизма. Надо отметить, однако, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются выраженная рассеянность, частые отвлечения ребенка.
Моторная неловкость и трудности пространственной организации проявляются при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу. На этом фоне возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку и пытаться что-то делать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий. Опыт показывает, что с большими или меньшими трудностями такие дети постепенно осваивают навык письма, более того, многие из них позже пишут каллиграфически.
Характерны также общая некоординированность, неловкость в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Так, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых.
Речевые нарушения проявляются как в понимании, так и в экспрессивной речи таких детей. Даже при большом запасе слов ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности самостоятельно не преодолеваются, что ставит под угрозу возможность обучения детей в средних и старших классах, где обязательны развернутые ответы. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе ребенок оказывается в состоянии излагать учебный материал. При хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога дети затрудняются в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что им говорят. Без специальной работы это тоже может мешать обучению ребенка.
Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не понимают, как строить ответ на уроке, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту.
Для много и активно говорящих аутичных детей типичны нарушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающаяся»; возможны запинки. Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.
Что касается пассивной речи, то ребенку часто трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается именно в ситуации, требующей произвольной организации внимания ребенка, когда он должен выслушать педагога и действовать по инструкции. В то же время, когда речь обращена не к нему, а, например, к другому ученику, он может непроизвольно воспринимать гораздо более сложные сообщения, и его дальнейшее поведение показывает, что он учитывает полученную информацию.
Таким образом, способность ребенка с аутизмом понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания. Это еще одна причина того, что такому ребенку необходимо обучение в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими детьми, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к другому ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.
В школе проявляются и особенности когнитивной деятельности детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Оно возникает потому, что мы не учитываем особенности восприятия и переработки ими информации. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем такие дети ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию. Полученные знания и навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Им трудно самостоятельно использовать усвоенные знания в другой ситуации, связывать их со своим жизненным опытом. Они как будто лежат в разных ячейках его сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только учебного материала: восприятие мира у такого ребенка фрагментарное, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности, хотя отдельные впечатления могут глубоко переживаться и интересно осмысляться аутичными детьми.
В наибольшей степени трудности понимания происходящего распространяются на понимание отношений между людьми, чувств и мыслей другого человека. Не имея опыта сопереживания, разнообразного взаимодействия с людьми, такие дети часто, воспринимая последовательность событий, нуждаются в специальной помощи для выявления их эмоционального смысла.
Все эти трудности обучения обнаруживаются постепенно, когда аутичный ребенок действительно начинает учиться (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время часто возникает предположение о значительном умственном снижении, сомнения в возможности ребенка освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход учителя могут выправить ситуацию.
Сильной стороной такого ребенка является его старательность, направленность на учебу, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные способности и интересы. Он способен усваивать большие объемы информации; освоенные учебные навыки, как правило, прочны, на них можно опереться в дальнейшем обучении. Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых трудных для него направлениях, развить навыки коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.
Поступление ребенка с аутизмом в школу обнажает трудности его социально-эмоционального развития.
Как уже упоминалось, он нуждается в помощи для понимания эмоционального смысла происходящего. Кроме того, часто у пришедшего в школу ребенка, даже умеющего читать, считать и писать, отсутствуют самые простые социально-бытовые навыки. Даже владея ими в домашних условиях, в школе такой ребенок может сначала затрудняться пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми.
Он ведет себя со взрослыми и с детьми как маленький ребенок: может дичиться и стесняться взрослых или, наоборот, быть с ними слишком доверчивым, открытым; детей может тоже либо бояться, либо контактировать с ними только на самом простом уровне: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться. Хотя он не избегает других детей, хочет быть вместе с ними, в реальности он часто испытывает другие чувства. Дети нередко утомляют и раздражают его, и он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя.
Во многих случаях ребенок с самого начала дорожит своей ролью ученика, ориентирован на оценку учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы организации поведения в силу эмоциональной незрелости ребенка пока еще дают постоянные сбои. Практически никто из таких детей в начале обучения не может адекватно воспринимать свои неудачи, относиться к ним конструктивно. Дети нацелены только на успех, поэтому могут отказываться от новых заданий, уходить от трудностей.
Социальная наивность и страхи такого ребенка во многом связаны с фрагментарностью представлений о себе и об окружающем. Его воспоминания могут быть ярки, чрезвычайно насыщенны, но отрывочны и часто непонятны другим людям. Он может не иметь опыта в самых простых областях жизни: ему трудно описать свой двор и даже свой дом, дорогу до школы: определить, что он любит есть на завтрак, но зато в состоянии показать осведомленность в гораздо более сложных областях (например, много знать о животных или о марках автомашин).
Его опыт часто плохо упорядочен во времени; ему трудно отделить друг от друга события прошлого, настоящего, планы на будущее. Такому ребенку сложно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, рассказать об интересных событиях. Внутренний эмоциональный опыт не разработан, отдельные впечатления не упорядочены. Это – одна из причин, почему взрослому нелегко установить прочный эмоциональный контакт с аутичным ребенком: не только вызвать его живой отклик, но и постоянно удерживать его, вести за собой, владеть ситуацией, иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее. Если несформированность социально-бытовых навыков, трудности контакта со взрослыми и детьми проявляются сразу, то стоящая за ними неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка обычно не столь очевидна. Между тем, именно она с возрастом становится серьезным тормозом развития даже вполне преуспевающих в учебе детей.
Без специальной помощи в развитии внутренней картины мира, временнОй перспективы, самосознания приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни. Без развития способности взаимодействовать со взрослыми и сверстниками дети с аутизмом не могут освоить адекватную социальную роль. Задача учителя в данном случае не сводится к организации учебного поведения и обучению сложным умениям и навыкам, а заключается в связывании последних в осмысленное целое и формировании умения использовать их в разных ситуациях.
Как уже отмечалось, трудности проявляются по-разному у детей разных групп.
Дети второй группы в состоянии постепенно освоить хорошо организованный стереотип жизни класса. Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им индивидуально инструкцию учителя. Основной опасностью для них может стать неожиданное изменение привычного порядка: замена урока, учителя, места занятий. Препятствием становится страх неудачи, трудности. Таким детям сложно воспринять и удержать слишком развернутую инструкцию учителя. При неподготовленном переходе к новому материалу ребенок может дать стойкий отказ от обучения. Серьезной проблемой в данном случае становятся собственно речевые трудности ребенка: невозможность пересказа, развернутого ответа.
Дети третьей группы часто имеют стойкую учебную мотивацию, интеллектуальные интересы. Они ориентированы на учителя, на взаимодействие с ним. Трудности вызывает совместная работа с другими детьми, так как такой ребенок требует исключительного внимания учителя, стремится постоянно говорить с ним на темы своих увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания учителя. Кроме того, он болезненно реагирует на собственные неудачи и успехи товарищей по классу. Всегда и во всем он должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать все похвалы. Понятно, что это может полностью дезорганизовать работу класса. Приучение к взаимодействию возможно, но идет достаточно медленно.
Дети четвертой группы проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в контактах с учителем и сверстниками. Учителю мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость. Организованные на индивидуальном занятии, в обществе других детей они легко перевозбуждаются, становятся двигательно расторможенными, откликаются на шутки, шалости сверстников и, возбужденно воспроизводя их, выглядят дурашливыми. Овладеть их вниманием и успокоить в это время очень трудно. Так же, как дети второй группы, они с трудом воспринимают развернутую инструкцию, им требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение. Поэтому часто состояние таких детей квалифицируется педагогами как тяжелая задержка развития.