|
|
Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.Категория: Библиотека » Общая психология | Просмотров: 54592
Автор: Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В.
Название: Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории. Формат: HTML, DOC Язык: Русский Скачать по прямой ссылке ние в деятельность (ясность и отчетливость) и отвлечение от всего не относящегося к данной деятельности. В процессе деятельности внимание отбирает то, что личность считает существенным для нее, и отвлекается от всего несущественного.
Все, что связано с потребностями, интересами и убеждениями личности, приобретает для нее значимость, от чего и зависит внимание. Значимость относится не только к объектам, о которых думает человек, но и к самому характеру осмысления изучаемых явлений и объектов, их особенностям, соотношению, значению для их систематизации и классификации, так и для того мнения о них, которое имеется у личности, той роли, которую они могут играть, т. е. для самого построения и течения познавательного процесса. Значимость и выражается во внимании. Значимость может быть большей или меньшей. Она может сознаваться достаточно ясно или менее ясно, она может быть и подсознательной. Но так или иначе она влияет на психическую деятельность и выражается во внимании даже тогда, когда слабо осознается. Очевидно, что здесь речь идет о сознательной направленности, сознательном выборе деятельности, о так называемом произвольном внимании. Оно выражается в постановке сознательных целей, которые в основном определяются всем развитием личности в данных определенных условиях жизни. Постановка целей вызывает с помощью усилий воли активное и достаточно интенсивное внимание. Наряду с произвольным или волевым вниманием, имеющим основное значение при мыслительных процессах, можно говорить о послепроизвольном внимании, когда деятельность так захватывает человека, что для поддержания его внимания может уже не требоваться усилий воли. Это послепроизвольное внимание может способствовать более легкому и более стройному течению мыслей: они как бы сами складываются в последовательный поток, текущий с достаточной ясностью и легкостью. Прежний опыт личности, поддерживаемый и увлекаемый его соответствием с творческими задачами, отбирает все имеющее значение для человека, делает его ясным и отчетливым, устраняет противоречия в том направлении, которое представляется личности наиболее верным в данном случае, не позволяя вниманию уходить в сторону или отвлекаться. Значимое течение мыслей, таким образом, влияет на сохранение внимания без усилий воли. Такое течение всегда сопровождается положительными чувствами, радостью увлечения твор- 500 ческой деятельностью. В этих случаях интеллект содействует сохранению внимания. Известно, что особое значение имеет для интеллектуальной деятельности формирование понятий и суждений. Внимание выделяет из многих признаков данного явления или предмета существенные и объединяет их в одно целое. Но ведь признаков у предметов и явлений может быть много. Какие же являются существенными? Прежде всего те, которые действительно существуют на самом деле или в нашем воображении, если это воображаемые понятия, построенные нами, но пока несуществующие. Но этого недостаточно. Надо выделять из них с помощью внимания те признаки, которые позволят нам овладеть этими понятиями, которые нужны личности для ориентировки в окружающем мире, реальном или воображаемом. Так, например, понятие «стол» будет включать разные признаки (конечно, наряду с общими) для человека, пишущего на нем; для обедающе-го;для играющего в шахматы; для столяра, делающего его [40]. Еще одним подтверждением неадекватности представлений о возрастной смене чувственного познания логическим являются эксперименты Блонского — простые по форме, но удивительно глубокие по содержанию. Например, из его работы «Развитие мышления школьника» однозначно следует вывод о неразрывной связи процессов восприятия, памяти и мышления в онтогенезе интеллектуального развития человека. Изучая наблюдение, он обнаружил, что «наблюдать — значит думать, иначе говоря, наблюдать — значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению» [16, с.45]. Именно этим объясняется тот факт, что при достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способным к логическим определениям. Таков ход развития в раннем детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связное описание увиденного, и кончая 10 годами, когда он уже умеет давать логические определения тех или иных известных ему предметов. Нет ничего удивительного и в том, что позднее детство — возраст, в котором развиваются обобщение и спецификация вербальных понятий — заканчивается умением не только пояснять абстрактные слова конкретным примером, но и определять их. Таким образом, между наблюдательностью и развитием логически определенных понятий, по мнению Блонского, существует генетическая связь. 501 Блонский проанализировал три стадии, которые проходит формирование детского мышления по отношению к воспринимаемому миру. На первой из этих стадий, главным образом в младших классах, ребенок учится детализировать и специфицировать воспринимаемое. На второй стадии, в средних классах формируются навыки выхода за пределы воспринимаемого в этот момент и обращения к прошлому происходящих сейчас событий. Наконец, на третьей стадии мышление в значительной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи). Особое внимание он обратил на психологическую природу детских объяснений, даваемых детьми при описании наглядных изображений, картинок. В экспериментах было обнаружено, что объяснения дошкольников часто бывают непостоянны: ребенок дает то одно, то другое объяснение увиденному. Множественность даваемых объяснений характерна для маленького дошкольника и такая их особенность понятна. Объяснение через характерное действие или через случайное совпадение во времени легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много, а ребенок один раз обращает внимание на одно, другой раз — на другое. А ведь давно известно, что, например, одно и то же действие может возникать вследствие разных причин и мотивов. Однако за частоколом множественности и разнообразия детских объяснений психолог сумел разглядеть определенные их типы, связанные с возрастным и интеллектуальным развитием ребенка. Простейший тип объяснения зависит от узнавания: объяснение основывается на каком-то предшествующем знании и является своебразным применением этого знания, обобщением его на конкретное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании, подведении данного частного явления под то или иное понятие. Ребенок может объяснить увиденное, если он может «воспринять его в понятии». Другой тип объяснения строится по принципу сведения неизвестного к известному. Такие объяснения чаще всего оказываются ошибочными: они относятся не к тому, что есть на описываемой картине, а к тому, чего на ней нет. Такие объяснения не соответствуют действительности, скорее они характеризуют самого объясняющего: в одних географических и бытовых условиях испытуемые говорили, что ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, в других — потому что у него 502 была неудачная охота, в третьих — потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле, и т. д. Таким образом, в таких случаях мышление, выходя за пределы воспринимаемого в данный момент, как бы отходит от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иначе говоря, при объяснении в раннем возрасте мышление в очень большой степени опирается на память. Третий тип объяснений — причинные, каузальные. Уже дошкольник осмысливает воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринятого, но его рассуждение обычно не выходит за пределы увиденного в данный момент. Школьники ведут себя иначе. Там, где маленький ребенок скажет: «Мальчик сидит за досками», 12-летний школьник говорит: «Мальчик разбил окно и спрятался». Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. Осмысливая увиденное, субъект явно стремится не только осмыслить, но и объяснить. Воспринимаемое оказывается не только содержанием мышления, но и его исходной точкой. Следовательно, с возрастом постепенно объяснение становится иным — не память, а именно мышление начинает играть в нем все большую роль. Теперь испытуемый ищет действительно причину, которая в ряде случаев ему может быть неизвестной, т. е. в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление Блонскии условно называл мышлением-исканием. Наконец есть объяснения как бы противопоставляемые каузальным объяснениям: объяснения не через причину, а через действие. Это телеологические (целевые, конечные) объяснения. Телеологические объяснения можно назвать утилитарными, потому что они обращены к пользе, выгоде, употреблению, — словом, к тому, что может быть использовано ребенком или другими людьми. Такие объяснения возникают как ответы на вопросы: «А зачем это?», «А что с ним можно делать?» и т. п. Таким образом, используя простые методические приемы Блонскии получает интереснейшие психологические результаты, свидетельствующие не только о включенности элементарных функций в познавательные процессы, но и о влиянии высших психических процессов на формирование и развитие функций (таких, как запечатление), традиционно связываемых с генотипическими особенностями психики. Однако изобретательный исследователь не останавливается на достигнутом и на ос- 503 Связаться с администратором Похожие публикации: Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|