Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

программу, складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Но в процессе накопления опыта, обучения и воспитания строится все более усложняющаяся система операций и действий, образующих операционные механизмы познания мира субъектом. Постепенное формирование системы психических операций и действий приводит к тому, что функциональные механизмы вступают в новую фазу развития: прогрессивно возрастают их возможности и повышается уровень их системности. В результате в некоторые периоды индивидуального развития (в молодости и зрелости человека) между операционными и функциональными механизмами устанавливается как бы динамическое равновесие, свидетельствующее об относительной соразмерности, взаимосоответствии этих психических образований.
Наконец в пожилом возрасте и старости вследствие инволюции функций (связанных со зрением, слухом и т. п.) нарастает и усиливается объективное противоречие между «ослаблением» функциональных механизмов познания действительности и развитой системой познавательных операций и действий. Если человек и в старости продолжает вести активную творческую жизнь, то стабилизированная операционная система противодействует ге-терохронной инволюции функциональных механизмов. Как можно судить по известным из истории примерам активного творческого долголетия выдающихся личностей, явления инволюции как бы перекрываются и компенсируются явлениями операционного прогресса. Кроме того, в случаях активного долголетия сохранность и даже прогрессивное развитие познавательных процессов наряду с противостоящими старению операционными механизмами обеспечивается высоким уровнем мотивации, потребностями в знаниях, общении с людьми и созидании ценностей. Именно такого рода побуждения обеспечивают субъекту необходимый для тех или иных познавательных процессов уровень активации, помогают выдерживать определенное психофизиологическое напряжение.
Очевидно, что здесь речь идет уже о мотивационных механизмах познавательных процессов: о регулятивной стороне познания, определяющей направленность, избирательность и напряженность познавательной деятельности. Познавательные интересы, потребности в знании, видении, слышании, установки на выделение определенных свойств объекта в ситуации оказывают регулирующее влияние как на функциональные, так и на операционные механизмы. Благодаря историческому развитию
464
познания (в единстве его чувственной и рациональной сторон) потребность в знании и методах, с помощью которых оно образуется, является одной из основных духовных потребностей человека. От элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложнейших видов любознательности познавательная мотивация влияет на различные уровни жизни человека.
В российской психологии познавательным потребностям и мотивации посвящено немало интересных работ, авторы которых принадлежат к различным научным школам и направлениям. Одним из первых проблему познавательной потребности как проявления активности и даже «психической энергии» поставил Лазурский. Согласно его взглядам, понятие активности — одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы — понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Энергия выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность — не волевое усилие, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений. Уровень проявлений активности рассматривался Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности стали основанием для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Он выделял три уровня:
1) низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;
2) средний тип: индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);
3) высший тип: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям — на этом уровне ярко выражен процесс творчества; к высшему уровню относятся таланты и гении.
Таким образом, третий высший уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т. е.-более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с наличием
465
ярко выраженных познавательных потребностей и интересов, с преобразующей деятельностью человека.
Затем в российской психологии наблюдается довольно значительный период, в течение которого исследователи проблемы познавательных потребностей не достигали заметных успехов. Это было связано с отсутствием серьезных теоретических оснований для целенаправленных эмпирических исследований. И только после фундаментальных работ С.Л.Рубинштейна, в которых ставились проблемы детерминации сложнейших психических процессов, советская психология получила реальные теоретические предпосылки для того, чтобы не только ставить, но и решать проблему истоков познавательной активности субъекта. Важно отметить, что теперь психологи стали рассматривать потребности и мотивацию не только в связи с конкретными аналитически изолированными познавательными процессами: на передний план психологического анализа выдвинулась проблема личностной обусловленности познания.
В частности, личностный подход развивался Д.Б.Богоявленской и ее учениками. Они подчеркивали значительный вклад внутренних условий развития психики (что действительно очень важно для понимания познавательных процессов), одновременно заостряя проблему вклада внешних условий в ее детерминацию. В исследованиях Д.Б.Богоявленской изучались индивидуальные особенности интеллектуальной активности человека. Она анализировала факторы, обеспечивающие постановку субъектом познавательных целей в ситуациях, в которых от него никто этого не требовал. У некоторых испытуемых была обнаружена способность ставить познавательные цели в условиях, когда найденный ими алгоритм позволял и без того вполне успешно осуществлять предложенную умственную работу. В основе этой способности лежит, по мнению Богоявленской, особое индивидуальное специфическое свойство — так называемая интеллектуальная активность. Обнаружилась различная выраженность интеллектуальной активности у испытуемых (по степени ее выраженности автор выделяет три группы: «репродуктивы», «эвристы», «креативы»). Только испытуемые с максимальной выраженностью этого свойства («креативы») способны к познавательному целеполаганию — постановке новой проблемы. У испытуемых с минимальной выраженностью интеллектуальной активности («репродуктивы») це-леобразование выступает как принятие целей, сформированных при усвоении алгоритма решения, а у испытуемых — «эвристов»,
466
хотя и образуются новые познавательные цели, они направляют умственные усилия главным образом на процессы оптимизации используемого способа решения [18].
Другое направление исследовательской мысли связано с попытками найти источники побуждения познавательной деятельности в самой деятельности (А.Г.Асмолов и В.А.Петровский, Е.Н.Баканов и В.А.Иванников). Например, механизм познавательной активности, не обусловленной ситуативно заданными требованиями, исследовался В.А.Петровским. В разработанной им экспериментальной методике испытуемым предлагалось выбирать различные по сложности цели, минуя, однако, некоторую запретную зону, выбор целей в которой наказывался. Обнаружилась группа испытуемых, выбиравшая цели на границе запретной зоны, рискуя тем самым получить наказание. Поскольку выбор таких целей специально не поощрялся ни в какой форме, автор исследования связывает его с тенденцией ряда испытуемых к бескорыстному риску (надситуативная активность). Анализируя феномен надситуативной активности теоретически, Петровский отмечает, что он по существу выходит за рамки чисто адаптивного поведения, приспособления к наличным условиям ситуации. В основе его лежат возрастающие в деятельности потенциальные возможности субъекта, которые перерастают уровень требований первоначальной ситуации и побуждают субъекта к выходу за рамки этих требований. Данная тенденция определяет, по-видимому, не только преодоление ситуативных ограничений в рамках отдельной деятельности, но и качественное преобразование всей деятельности и соответствующей формы целеобразования [87].
Фундаментальное изучение познавательной активности много лет осуществляется в педагогической психологии и психофизиологии. Обращаясь к циклу педагогических исследований, посвященных интеллектуальной активности, нужно остановиться прежде всего на работах Л.С.Славиной. В ее исследовании термин «активность» возник как антитеза интеллектуальной «пассивности». Она обнаружила это явление на примерах, когда ребенок первого класса идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, подглядывает), но не выполняет прямого задания (например, арифметический счет). В игровой ситуации он выполняет это задание успешно, но если оно выступает перед ним как самоцель, как интеллектуальная задача, то ребенок «уходит» от него [103].
467