Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Два возможных здесь допущения должны быть с самого начала отброшены как несостоятельные.
Это, во-первых, ничем не оправданное допущение, что ребенок обладает врожденными интеллектуальными функциями и познавательными операциями и что воздействующие на него внешние явления лишь вызывают их к жизни.
Во-вторых, это упрощенное допущение, что мыслительные операции формируются у ребенка под влиянием его личного индивидуального опыта, что в процессе обучения ребенок подвергается воздействиям, в результате повторения и подкрепления которых у него вырабатываются лишь новые условные связи, или ассоциации, и что его мыслительная деятельность представляет собой не что иное, как простое воспроизведение этих связей или ассоциаций.
Представление это находится в противоречии с фактами. Ведь такой путь формирования у ребенка мыслительных процессов требует опоры на огромный опыт и очень длительного времени. В действительности же формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и происходит относительно очень быстро. Это объясняется тем, что ребенок усваивает опыт в уже обобщенной форме. Однако никакое обобщение не может быть передано ребенку в его, так сказать, готовом виде. Можно, конечно, образовать у ребенка, например, такие ассоциации, как три плюс четыре — семь или пять минус два — три и т. д., но это отнюдь не приведет к тому, что он овладеет соответствующими арифметическими операциями и понятием числа. Поэтому обучение арифметике начинается не с этого, а с активного формирования у ребенка операций с внешними предметами: соответственного их перемещения и пересчитывания.
Затем эти внешние операции постепенно преобразуются в речевые («счет вслух»), сокращаются и, наконец, приобретают характер внутренних операций («счет в уме»), которые протекают автоматизирование в форме простых ассоциативных актов. За ними, однако, скрываются теперь те развернутые действия с количествами, которые мы предварительно построили у ребенка. Поэтому эти акты всегда могут у него вновь развернуться и экстериоризоваться.
Итак, овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. А для этого они должны быть у него активно построены. Сначала они возникают в форме внешних действий, которые взрослый формирует у ребенка, и лишь затем преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.
Этот процесс достаточно подробно изучен в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. Он начинается с предварительной ориентировки ребенка в задаче — в показываемом ребенку действии и его продукте. Это и составляет «ориентировочную основу» первых действий, которые ребенок учится выполнять. Они, как уже было сказано, осуществляются в форме внешних операций с внешними вещами и при прямой помощи взрослого. Уже на этом этапе начинается их преобразование: ребенок научается выполнять их самостоятельно; они приобретают более обобщенный характер и происходит их сокращение.
Далее, на следующем этапе, действия переходят в речевой план, вербализуются. Ребенок научается считать вслух без опоры на внешние предметы. На этом этапе действие приобретает характер действия теоретического: теперь оно происходит как действие сo словами, со словесными понятиями. На этом этапе происходит дальнейшее преобразование действия в указанных выше направлениях и его постепенная автоматизация. Лишь на следующем этапе действие переносится целиком в умственный план и здесь претерпевает дальнейшие изменения, пока оно наконец не приобретает всех тех черт, ко-торые присущи внутренним мыслительным операциям. Понятно, что и на этом этапе оно может корректироваться и контролироваться взрослым, для чего нужно вновь вынести его вовне, например перевести его в план громкой речи.
Я описал процесс формирования мыслительных операций лишь в общей схеме. Не имея возможности говорить о нем подробнее, я ограничусь лишь некоторыми замечаниями.
Во-первых, далеко не всегда процесс проходит по всем трем указанным этапам, а может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка.
Во-вторых, протекание этого процесса в целом образует разные типы. С точки зрения проблемы отставания ребенка в умственном развитии я хочу отметить в связи с этим вопросом только следующее. Если обучающие ребенка, прежде всего, ставят перед собой цель дать ребенку те или другие знания и мало уделяют внимания тому, по какому пути идет при этом сам ребенок, с помощью каких операций он решает те учебные задачи, которые перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя ли происходит их дальнейшее преобразование, то ход их развития может нарушиться.
Чтобы пояснить, что я имею в виду, я воспользуюсь небольшим экспериментом, который я когда-то провел в школе для умственно отсталых детей.
Я обратил внимание на то, что ученики, складывая в уме числа, скрыто пользуются при этом пальцами. Тогда я попросил принести несколько блюдец, дал по два блюдца каждому ученику и предложил им приподнимать их над столом в то время, когда они будут отвечать. Оказалось, что при этих условиях операция сложения чисел у большинства из них полностью распалась. Более подробный анализ показал, что в сложении эти ученики фактически остались на этапе внешних операций «присчитывания по единице» и переход к дальнейшему этапу у них не произошел. Поэтому продвинуться в обучении арифметике дальше действий в пределах первого десятка без специальной помощи они не могли. Для этого нужно было не вести их дальше, а, наоборот, прежде возвратить их к первоначальному этапу развернутых внешних операций, правильно «свернуть» эти операции и перевести их в речевой план — словом, заново построить у них способность «считать в уме».
Как показывают исследования, подобная перестройка действительно удается даже в работе с детьми с достаточно резко выраженной умственной отсталостью. Особенно же важно, что в случаях небольшой задержки умственного развития это дает эффект полного устранения ее.
Конечно, такое вмешательство в процесс формирования тех или иных умственных операций должно быть своевременным, потому что в противном случае из-за иногда случайно не сложившегося или неправильно сложившегося этапа формирования данного процесса он не может далее нормально протекать, в результате чего и создается впечатление о якобы умственной неполноценности данного ребенка.
В соответствии со всем сказанным выше должен решаться и вопрос о методах изучения интеллектуального развития ребенка. Тесты одаренности, констатирующие лишь то, какие задачи решаются и какие не решаются ребенком, но не вскрывающие особенностей самих психических процессов, должны быть признаны решительно не пригодными для оценки умственных возможностей ребенка, особенно в тех случаях, когда речь идет о небольших степенях отсталости.

***

Мне осталось сказать лишь несколько заключительных слов. Принципы психологического развития ребенка, к которым я счел необходимым привлечь внимание, конечно, не исчерпывают всей сложности этого процесса. К тому же я должен был отвлечься от многих важных вопросов, которые выдвигаются проблемой умственной недостаточности. Чтобы предупредить возможные в связи с этим недоразумения, я должен назвать наиболее важные из этих вопросов. Прежде всего — это вопрос о влиянии тех социальных условий, в которых развивается ребенок и от которых зависит то, в какой мере он может получить активное педагогическое руководство и, когда это нужно, специальную педагогическую помощь. Это, далее, вопрос о роли биологических задатков и индивидуальных особенностей, в частности особенностей типа высшей нервной деятельности ребенка, с чем, конечно, невозможно не считаться. Наконец, это важные вопросы, относящиеся к особенностям эмоциональной и мотивационной сфер личности ребенка.
Отвлекаясь от всех этих вопросов, я стремился подчеркнуть главное: наличие широких, далеко не всегда, к сожалению, используемых коррекционно-педагогических возможностей, которые открываются исследованием процесса умственного развития, и недопустимость поспешных, по существу необоснованных, диагнозов и прогнозов.
Меня могут упрекнуть в излишнем психологическом и педагогическом оптимизме. Я, однако, не боюсь этого упрека, так как мой оптимизм основан на объективных научных данных и его полностью подтверждает передовая педагогическая практика.