Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Итак, мы видим, что раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней более простой основе, а затем перестраивается и сама эта основа. А это в свою очередь открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением: оставаясь подконтрольным сознанию и произвольно регулируемым, оно вместе с тем вновь приобретает черты автоматически протекающего процесса — не требует непрерывного усилия и, образно говоря, не занимает собой сознания. Таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно это требуется от ребенка в школе.
Связи другого рода, которые открывает исследование,— это связи между перестройкой внешнего двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних психических процессах ребенка,— изменениями в его памяти, восприятии и в других внутренних процессах.
Так, исследование З. М. Истоминой показало, что главное изменение процессов памяти у детей-дошкольников заключается в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, он научается активно достигать этой цели. Аналогичная перестройка происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессе восприятий, которые в этом возрасте также приобретают черты подлинной произвольности.
Исследование, о котором идет речь, позволило вскрыть, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.
3. М. Истомина, проводившая свои опыты над детьми-дошкольниками разного возраста, от самых маленьких и до старших, с разными мотивами запоминания и припоминания, показала, что процесс перестройки детской памяти также связан с развитием общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около четырех лет. Она установила далее, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить наступает раньше в том случае, если смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность (как это мы наблюдали в условиях игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли), а не лежит в более сложных отношениях этой цели к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в обычных лабораторных опытах.
Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами.
Если внимательно присмотреться даже к тем немногим данным, которые мы уже приводили, то нетрудно обнаружить, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая — первоначально в конкретной и действенной форме — общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требует, чтобы соответствующие задачи были содержательны для ребенка. А это значит, что связь между тем, что он должен сделать, т. е. между сознательной целью его действия, и между тем, ради чего он действует, и условиями его действия должна быть, возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения деятельности человека, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед ним общественные условия его жизни.
С этим связан один простой, но вместе с тем очень важный педагогический вопрос. Следует ли при первоначальном овладении ребенком новой для него задачей (например, задачей на управление своим поведением) идти прежде всего по линии усиления мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила мотива, сила вызванного у ребенка стремления не является решающим фактором. Действительно решающим является смысловая связь между побуждением ребенка и действием, которое он должен подчинить этому побуждению. Об этом с полной очевидностью свидетельствуют упоминаемые выше экспериментальные исследования.
Это положение, однако, относится только к начальным этапам, В дальнейшем же процессе развития такая ограниченность преодолевается, и это должно учитываться в воспитании. Если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника воспитатели с полным основанием пользуются «предметно-ролевыми» задачами («ходить, как мишка», «скакать, как на лошадке» и т. п.), то далее следует давать также задачи на движения вольно-гимнастического или танцевального типа, т. е. на движения гораздо более отвлеченные. Ведь и те более высокие требования, которые предъявит ребенку в будущем школа, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с конкретными мотивами, побуждающими его к учению.




Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности

Тысячи и тысячи детей в разных странах мира обнаруживают задержку в своём интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениях они существенно не отличаются от своих сверстников. Это — дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях, признаваемых «нормальными». Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание.
Последние случаи должны особенно привлечь к себе наше внимание. Каждый такой случай заставляет думать о тех, кто остался в категории недостаточно умственно развитых, о тех, кто оказался «за порогом».
Были ли эти дети действительно обречены или их судьбу определило воздействие условий и случайностей? — условий, которые можно было бы изменить, случайностей, которые могли быть устранены с пути их развития?
При этом возникает еще один вопрос: какую цену имеет вмешательство в проблему умственной недостаточности со стороны психологов и врачей — их диагнозы, прогнозы и методы отбора, к какому конечному результату они приводят? Ведут ли они к уменьшению числа детей, остающихся интеллектуально недоразвитыми, или, может быть, они иногда дают противоположный результат?
Этот вопрос может показаться преувеличивающим опасность и ничем не оправданным. Его постановка имеет, однако, свое основание. Я имею в виду факты, свидетельствующие о том, что применение широко распространенных во многих странах психологических тестов для отбора детей по их интеллектуальной одаренности закрывает возможность получить полноценное образование не только перед теми, которые действительно не могут достаточно успешно учиться в силу имеющихся у них органических дефектов, но иногда и перед теми, которые хотя и не смогли преодолеть первых трудностей, но которые могут это сделать. При этом было бы неправильно сводить все только к техническому несовершенству методов диагностики и отбора. Причина, порождающая факты, о которых идет речь, является более глубокой. Она заключается в неудовлетворительном понимании самой природы «субнормальности», которое в свою очередь зависит от теоретических взглядов на процесс умственного развития ребенка.
Речь идет о таком понимании умственной недостаточности, которое исходит из представления о психическом развитии детей как о процессе, детерминированном действием факторов двоякого рода: с одной стороны, факторов эндогенных, биологических, и прежде всего наследственности, а с другой — факторов экзогенных, факторов среды.
Это представление о развитии широко распространено, и кажется, что оно просто констатирует очевидные факты. Поэтому дискуссии чаще всего идут лишь о том, какое значение имеют эндогенные факторы и какое значение имеют факторы экзогенные, какова роль в умственном развитии биологических особенностей ребенка и какова роль социальной среды. Одни авторы придают решающее значение биологическим факторам, другие — социальным, третьи стоят на точке зрения конвергенции или коициденции этих факторов. Различные концепции, которые выдвигаются в рамках этого общего представления, достаточно хорошо известны, и я не буду на них останавливаться.