Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Говоря о личности человека, мы всегда фактически подразумеваем, прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы. Когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, перед нами, наоборот, картина возвращения к реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и падает на дошкольные годы. Около 3 лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, а к 7 годам они уже достигают своего полного выражения; подготовительный период, или, как мы назвали его выше, период «фактического складывания личности», завершается, и ребенок вступает в начальную фазу нового периода развития.


2

Формирование личности в дошкольном возрасте — весьма сложный и многообразный процесс. Указанное выше изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей нового, высшего типа, далеко не исчерпывает содержания этого процесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и в самой общей форме.
Тем не менее, это изменение общего строения деятельности ребенка является решающе важным: оно позволяет понять и соотнести между собой те отдельные конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к ним как к изменениям, в которых выражается единый процесс развития личности ребенка.
В краткой статье невозможно осветить все те многосторонние психологические изменения, которые выражают развитие личности ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только на тех частных изменениях, которые происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой деятельности ребенка, а именно: на вопросах развития произвольности отдельных процессов.
Развитие у ребенка возможности управлять своим поведением в значительной мере определяет психологическую готовность к обучению в школе. Ведь обучение в школе требует, чтобы ребенок не только владел определенным кругом представлений, знаний, обладал известным уровнем развития физических сил, но предъявляет требования и к его поведению. Уже с первых дней школьного обучения ребенку приходится следить за своим внешним поведением — строиться в линейку, правильно сидеть за партой, вести себя определенным образом во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, контролировать свое двигательное поведение, управлять своими движениями.
Ребенку семи лет далеко не всегда легко удовлетворить этим требованиям. Известно, что эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Следовательно, перед педагогом детского сада стоит задача правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.
Речь идет здесь не о привитии чисто механического навыка, отнюдь не о простой «дрессуре». Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно очень сложный процесс. Управляемое поведение — это поведение, сознательно контролируемое, причем контроль за своим поведением не должен требовать специально направленного на это внимания. В самом деле, ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом: правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками, лежащие перед ним предметы, не болтать ногами, словом, ни на одну минуту «не забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.
Экспериментальное исследование, проведенное З. В. Маиуиленко, показало, что формирование произвольности поведения ребенка, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом в развитии произвольности двигательного поведения находит свое выражение то изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше и которое характеризует первоначальные этапы формирования личности ребенка.
Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу часового). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.
Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники хотя и принимают ее с охотой, но практически не справляются с ней. Эта задача имеет для них определенный мотив, который лежит в их отношении к взрослому, к его требованиям и который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу не потому, что они внутренне не принимают задачи. Как показал более подробный анализ, они не в состоянии фактически подчинить этому мотиву свое собственное двигательное поведение.
Другое дело — более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко выделяют эту своеобразную цель и подчиняют ей свою внутреннюю активность. Для них, однако, сохранение позы является особой целью, действительно требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы эта цель оказалась утраченной и требуемая поза нарушенной.
Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой и при условии отвлечения внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут свободно «владеть собой».
От каких же психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением?
На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии исследования, где задача произвольного сохранения той же самой позы «часового» вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети четырех лет, которым задача произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в игре отношение между целью — сохранить позу — и тем мотивом, которому она подчинена, является содержательным для ребенка.
В самом мотиве вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится задача стоять «хорошо», не допускать резких, нарушающих принятую позу движений. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, сохранение позы и мотив выполнить как можно лучше задачу, предложенную взрослым, соотнесены между собой гораздо менее непосредственно.
Для старших детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, управление своим поведением не занимает всего их внимания и не ограничено рамками определенных конкретных, предметно-смысловых связей.


3

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка.
Прежде всего, это связь его с формированием высших механизмов самого движения. Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников позволяют прийти к выводу, что общая перестройка двигательной сферы, наблюдаемая в дошкольном возрасте, осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием произвольной управляемости своим двигательным поведением.
Уже в упомянутом исследовании 3. В. Мануиленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые, однако, уже сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу механизма управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняется связанность ребенка, немедленно наступающее нарушение контроля за собой, как, только что-нибудь извне отвлекает его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм гораздо раньше возникающего сознательного управления движениями, направленными на внешне предметные цели. Затем, на следующем этапе, управление собой передается на другие механизмы. Оно осуществляется уже под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают выполнять сознательный контроль, хотя и в особой форме.