Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Но уже очень рано, еще на первом году жизни, поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все больше таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях и под влиянием окружающих людей. Он усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые, специфически человеческие потребности, которые создаются тем образом жизни, который он ведет с первых же шагов своего развития. Он, наконец, все более научается отвечать на требования взрослых.
К 2—21/2 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно ходит и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, говорит и сознательно руководствуется тем, что он видит и что слышит от взрослых. Он проявляет и известную инициативу, самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется чертами, присущими человеческой деятельности.
Существует, однако, одна особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до 3 лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она заключается в том, что ребенок преддошкольного возраста весь как бы во власти внешних впечатлений, во власти своего «поля восприятия». Поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но гак же легко и отвлечь. Он эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить: достаточно взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Часто приходится видеть, что не прошло и 2—3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что ему показывают или рассказывают; только изредка у него еще прорываются отдельные всхлипывания. Во внешних выразительных движениях отрицательная эмоциональная реакция еще сохранилась, психологически же эмоция уже исчезла.
Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется своеобразная внутренняя неустойчивость их поведения в целом?
Психологический анализ фактов, подобных указанным выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем. Хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сознательные целенаправленные процессы — действия, однако сами мотивы еще внутренне не соподчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него более важными, другие менее важными, второстепенными. А это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важными и менее важными смыслами, какие приобретают для ребенка различные явления и различные виды его собственной деятельности, различное отношение его к окружающему. Вернее, эти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне — в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воздействия взрослого. Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это связи органических потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто по-настоящему не занимает, он «капризничает». Но эти поправки, которые мы должны внести в наше понимание строения Деятельности детей преддошкольного возраста, конечно, ни в какой мере не отменяют указанной его характеристики. Их поведение еще не образует сколько-нибудь целостной системы, внутренне определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются соотношениями высшего, так сказать, типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе, очень сложными, высокоразвитыми. Поэтому-то ребенок 2—3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь, привлекшим его, ради другого, более значимого; зато и самое сильное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.
Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти высшие, вторичные соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблюдать эти соотношения в условиях одного экспериментального исследования. Ребенку, который не справился с задачей, было сказано, чтобы не огорчать его, что он все-таки молодец, причем, как и другие дети, он получил хорошую конфету. Однако он взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее есть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; напротив, из-за неудачи полученная им конфета стала для него «горькой». В нашей лаборатории мы долго потом называли подобные явления у детей (да и не только у детей!) явлениями «горькой конфеты».
Позже, в 1939—1940 гг., К. М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация. Когда ребенку наскучивало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали интересную механическую игрушку, например заводной паровозик, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики обратно в коробочки, сортируя их по цвету — так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять. В других опытах ребенок включался в игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту. Игра эта была построена по такому принципу, как, например, катанье с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору.
Эти и подобные им опыты показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте. Они позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие процесса. Оказалось, что ребенок раньше приобретает возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное действие (т. е. отрицательно мотивированное), если то, ради чего оно выполняется (т. е. то, что составляет положительный мотив), не находится в поле восприятия ребенка, а представляется им лишь мысленно. Например, если обещанная игрушка находится перед глазами ребенка, то ему труднее довести до конца разборку шариков мозаики, чем когда игрушки этой поблизости нет. Маленький ребенок не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с ней. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, он немедленно же напоминает, что теперь ему надлежит получить обещанную игрушку. Этот факт показывает, что возможность волевого поведения действительно раньше возникает при наличии мысленной мотивации и лишь, затем распространяется также и на случаи, когда то, что побуждает деятельность, воздействует непосредственно, находится в поле внешнего восприятия.
Эти опыты также показали, что выполнение одного действия ради другого, прежде всего возникает у ребенка в процессе общения, когда соотношение соответствующих мотивов создается требованием взрослого, а лишь затем и в условиях, когда этого требуют сами предметные обстоятельства его деятельности, Дети раньше справляются, например, с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда последнее обусловлено взрослым, чем, например, с длительным налаживанием мишеней ради интересного последующего сбивания их волчком, хотя необходимость этого налаживания совершенно очевидна для ребенка. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении и только несколько позже становится возможным также в случаях, когда ребенок действует в предметных условиях, которые сами по себе этого требуют.
Оба указанных момента и выражают, на наш взгляд, общий путь формирования сознательного соподчинения действий.
Итак, приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, а известным соподчинением мотивов, и выражается в активном и сознательном соподчинении отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе непривлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться отчего-либо непосредственно приятного, для того чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате отдельные его действия могут приобретать более сложный, как бы отраженный смысл, в зависимости от того какому общему мотиву они подчиняются. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда ребенок это делает сознательно, ради того, чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый, сознательный смысл. Так, в данном примере его смысл для ребенка состоит именно в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики.
Все это, однако, только признаки появления тех первых «узелков», которые связывают между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе тех более сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения правилами поведения, как это описано, например, В. А. Горбачевой , и в особенно яркой форме в процессе творческой игры, когда ребенок, выполняя ту или иную роль, принимает на себя и те внутренние отношения поведения, которые заключены в данной роли.
С точки зрения проблемы развития личности мы придаем появлению этих первых «узелков» в деятельности ребенка особое значение. Ведь из этих «узелков», связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого только и могут постепенно выделиться главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность.