Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Иногда, если к тому была, так сказать, «тактическая» возможность, авторами велись беседы и с родителями, опять-таки не от имени школы или какого-либо официального учреждения, а пользуясь, либо своим прежним частным знакомством с ними, либо даже специально завязывая его.
Наконец, иногда применялся и собственно эксперимент, правда, по косвенным линиям.
Цитируемое исследование только основной своей серией охватило индивидуальное изучение 113 школьников — учащихся разных классов, которые вследствие принятого методического пути распределились по 25 разным школам. Одна из серий была проведена на детях-дошкольниках.
Картина, которую обнаружило это исследование, на первый взгляд кажется очень пестрой, однако анализ открывает в ней довольно строгие закономерности.
Объективная сложность процесса развития мотивов учения в школе заставляет несколько искусственно представить наблюдаемые изменения мотивов по обеим уже выделенным линиям.
Первая линия — это линия развития общих мотивов учения. Она характеризует изменение отношения учеников к школе и школьному обучению на разных его этапах. Развитие этих мотивов отражает собой то, что можно было бы назвать развитием общей позиции ребенка, подростка, юноши.
Что же представляет собой тот общий мотив, который характеризует отношение ребенка к учению и к школе, когда он впервые в ней происходит?
Исследование показало, что для огромного большинства детей, поступающих в школу своевременно, т. е. с 7 лет, мотив заключается попросту в том, чтобы учиться. Иначе говоря, основной мотив учения у них — это выполнение обязательной общественно оцениваемой деятельности. Личностный смысл учения для ребенка заключается здесь, прежде всего в позиции школьника. Это может показаться парадоксальным, и еще недавно я сам писал об этом иначе. Тем не менее оказалось, что это действительно так.
Когда первоклассникам объясняют, что они пришли в школу для того, чтобы учиться читать, писать и считать, то психологический акцент стоит для них на слове учиться. Это видно из многочисленных данных, полученных в исследовании мотивов учения у школьников (Л. И. Божович). Например, если попытаться выяснить, что вообще может не нравиться детям 7—8 лет в I и II классах, то оказывается, что большинству детей меньше всего нравится, когда учитель дает свободное задание, например задание нарисовать «что хочется». Не очень нравятся также и те уроки физкультуры, на которых играют «как в детском саду», например в «белочку». Это понятно, так как в этих заданиях не выражается то новое, что характеризует именно школьное обучение, деятельность школьника.
Хотя правильность этого вывода подтверждается очень многими данными, все-таки было решено проверить его.
Исследователи встали для этого на путь эксперимента.
В своих опытах авторы организовали у детей-дошкольников разного возраста игру в школу. Ведь в игре у ребенка на первый план и в наиболее развернутом виде всегда выступает именно то, что для него представляет главный смысл.
Дошкольники среднего возраста играют в школу, как и в любую другую сюжетную игру. Они воспроизводят в ней массу ролей и вытекающих из них многообразных действий. Они изображают, как дети укладываются дома спать, как мать их будит пораньше, чтобы они не опоздали в школу (и для этого нужно, чтобы в игре участвовали даже часы), как дети завтракают, идут в школу, как там рассаживаются, а учитель делает замечания одним и хвалит других. Изображение же самого учения почти вовсе выпадает у них из игры.
А вот как играют в ту же игру самые старшие дошкольники.
Весь центр событий переносится у них, наоборот, на само учение. Обязательно нужно, чтобы были бумага, карандаши, перья и прочее; они пробуют писать буквы и читать не понарошку, а «как на самом деле». Прочие же элементы этой игровой ситуации редуцированы: они разыгрываются с крайней схематичностью, и как раз здесь — все понарошку. Условны даже «перемены», которые занимают всего несколько секунд, в то время как «урок» длится многими минутами. И, наконец, самое замечательное: все хотят быть учениками, и роль учителя выпадает на долю ребенка поменьше.
Совершенно то же отношение открывается к учению и в беседах о поступлении в школу со старшими дошкольниками.
Вот некоторые суждения на эту тему девочки Томы, 61/2 лет: «Очень хочется пойти в школу. Там будут буквы учить» — А для чего нужно буквы знать? — «Учиться надо» — А можно учиться дома? — «В школе лучше учат буквы» — А когда из школы придешь, то дома что будешь делать? «Буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать. А потом играть в мячик и гулять пойду».
Таково отношение к учению у маленьких.
На первом плане здесь учение в школе, прежде всего учение, а не сама школа. Характерно в этом отношении высказывание одной девочки 6 лет: она тоже хочет учиться и собирается в школу. Но она очень любит и свой детский сад, и ей грустно из него уходить. Как же быть? Она решает эту проблему так: она все-таки обязательно поучится в школе, а потом вернется обратно, опять в свой детский сад...
Итак, на самом первом этапе основной мотив учения в большинстве случаев заключается в самом выполнении этой объективно значимой деятельности. Это — то место, та позиция, которую приобретает ребенок благодаря данной деятельности.
Новый тип мотивации учения возникает обычно в III—IV классах. Теперь она определяется занятой ребенком позицией в самой школе. Учение в школе становится «образом жизни» ребенка, необходимость сохранения и развития которого и образует теперь главный мотив. Это видно, например, из того, что в то время, как самые младшие школьники в своих высказываниях вовсе не выражают своего отношения к условиям школьной жизни, дети постарше относят к ним большую часть своих суждений о школе.
Характерным для этого этапа развития общей мотивации учения является и то, что хотя дети по-прежнему продолжают стремиться к учению в школе, но их уже отнюдь не огорчает, когда, например, отменяется урок или им почему-нибудь не дают домашних заданий; зато резко повышается роль школьных оценок. Вместе с тем развиваются связи ребенка с коллективом, возрастает чувство долга, возникает понятие о чести класса, школы; появляется интерес к школьным детским организациям.
Столь же ясно выделяется и третий этап в развитии общей мотивации учения. Его начало падает примерно на V — VI классы. На этом этапе главным мотивом учебной деятельности начинает становиться подготовка к жизни, к будущему. Теперь этот, прежде только «знаемый», мотив впервые превращается также и в реально действующий.
Это выражается во множестве явлений, в частности в том, к чему главным образом фактически выражают свое отношение ученики, говоря о школе. В их суждениях 90% занимают теперь суждения об учебных предметах, причем они часто обсуждают их с точки зрения представления о будущей профессии. На вопрос, какие предметы самые интересные в школе, начиная уже с VI класса встречаются такие, например, ответы: «Мне нравится математика, а меньше всего я люблю анатомию, потому что никогда не буду врачом»; «Смотря кем, собираешься быть в жизни. Мне лично интереснее всего физика» и т. п.
Таким образом, общая мотивация учения постепенно переходит здесь в более широкий круг жизненных отношений, раскрывающихся перед учащимися, и все более подчиняется этим отношениям.
Итак, изучение развития главных мотивов учебной деятельности на протяжении школьного возраста позволяет выделить три главных этапа: этап мотивов, лежащих в самом учении, как впервые объективно значимой и оцениваемой обществом деятельности ребенка; далее — этап мотивов, которые лежат в самой школьной жизни, во взаимоотношениях, которые возникают в коллективе класса, в общешкольном коллективе; наконец — мотивы, лежащие в окружающей жизни, в будущей профессии, в жизненных перспективах.
Соответственно этим этапам могут быть выделены и типы главных интересов в учении.
Первый, самый начальный, этап характеризуется здесь тем, что у детей нет еще сколько-нибудь дифференцированных интересов к содержанию уроков и учебных заданий. Материалы исследования показывают, что и писание палочек, и счет, и вообще все, что имеет ясно выраженный характер учебных действий, является для семилеток, по сути, равно привлекательным. Если они и предпочитают какое-нибудь занятие, то такое, какое просто лучше всего им удается. У первоклассников-семилеток это наблюдается в подавляющем большинстве случаев. Факт этот становится совершенно понятным и не требует объяснений, если вспомнить о том, как строится у этих детей общая мотивация их учебной деятельности.
На следующем, втором, этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться. Ярко выступает значение для ребенка конкретного содержания изучаемого. Возникают собственно учебные интересы. Вместе с тем кое-что начинает казаться неинтересным и выполняется только под влиянием необходимости. Дело в том, что интересы переходят здесь с самого выполнения учебного действия на его содержание, на задачи, которым это действие отвечает. Поэтому когда эти задачи являются недостаточно содержательными для учеников, то непосредственные мотивы, обеспечивающие выполнение соответствующих действий, переходят у них преимущественно, а в отдельных случаях и исключительно на оценку и на другие моменты, в которых конкретизируется общая мотивация учения на этом этапе. А это создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности.
Начавшаяся на этом втором этапе дифференциация интересов учащихся к учебным предметам постепенно получает свое полное развитие. Оформляется устойчивое избирательное отношение к определенным областям знания. Вместе с тем перед подростком, юношей, девушкой открывается на этом этапе обучения значение научного знания; у них развиваются собственно познавательные мотивы, которые и приобретают тот или иной оттенок в зависимости от развития общей мотивации учения. Это — пора развернутых учебно-познавательных интересов, в которых и выражается теперь непосредственная мотивация учебных действий.