Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Так нами были выделены мотивы, которые мы назвали «знаемыми», но реально-психологически не действенными. Например, ученик VII класса не задумываясь объясняет, что учиться надо для того, чтобы стать «высококультурным и образованным человеком», однако тут же выясняется, что учиться в VIII классе он вообще не хочет. Очевидно, что указание на этот мотив является лишь выражением понимания и признания его объективного значения, но отнюдь не выражением его реальной побудительной силы. И все же этого рода мотивы суть мотивы, ибо самый факт понимания их объективного значения далеко не безразличен с точки зрения дальнейшего развития мотивационной сферы личности.
Гораздо более важным является различение двух других основных видов мотивов. С одной стороны, это общие мотивы, характеризующие тот или иной тип деятельности в целом, а с другой стороны — непосредственные мотивы действий, входящих в данную деятельность. Условно мы так и будем их называть: мотивы деятельности и мотивы действий.
Впервые они были экспериментально выделены в работе Л. С. Славиной.
В своих опытах по изучению мотивации ранней дошкольной игры она показала, что в сюжетной игре детей 3—4 лет главное место принадлежит чисто внешнему манипулированию с предметами. Например, дети, играя в приготовление обеда для кукол, занимаются бесконечным «мытьем» посуды, раскладыванием по тарелочкам кубиков угощения и т. п. Увеличивая в игре количество подходящих предметов, легко выяснить, насколько длительно могут продолжаться манипуляции ребенка с этими предметами. Оказывается, что проходит 40 минут, час, а дети все проделывают свои раскладывания, перекладывания и т. д., нисколько не продвигаясь в развитии сюжета игры: куклы так и остаются ненакормленными. Можно думать, что

для ребенка побуждение действовать в игре лежит в манипулировании. Ведь младшие дошкольники, принимая в игре совершенно условную и неразвернутую сюжетную ситуацию, не удовлетворяются, однако, условными или даже только сокращенными действиями. Действие должно быть обязательно внешним, предметным и длительным, повторяющимся. Без этого игра гаснет.
Но если допустить, что ребенка побуждает играть само манипулирование с вещами, тогда снятие сюжетного содержания игры, очевидно, не должно разрушать ее. Однако эксперимент показал, что это не так: исключить из игры кукол все же нельзя; в отличие от детей преддошкольного возраста, даже для самых младших дошкольников та или иная сюжетная ситуация игры совершенно необходима, так как вне более общего, лежащего в ней мотива манипулирование, лишаясь своего смысла, утрачивает и свою собственную побудительную силу.
На переломных этапах развития соотношение более общих и более частных мотивов — мотивов деятельности и мотивов действия — выступает особенно ясно, но и во всех других случаях оно также обязательно существует. Конечно, соотношением этих мотивов еще далеко не исчерпывается характеристика строения мотивационной сферы. Но пока мы можем ограничиться сказанным.
Второй важнейший вопрос — это вопрос о том, как развиваются мотивы, какова общая динамика этого процесса. Уже в материалах исследования Л. С. Славиной можно обнаружить один очень важный факт: в то время как общая мотивация игровой деятельности уже приобретает черты, характерные для дошкольной игры, непосредственные мотивы игровых действий сохраняют характер, свойственный общей мотивации игровой деятельности на предшествующей стадии ее развития, т. е. то, что прежде было общим мотивом деятельности, здесь занимает место непосредственного мотива действия. Затем, на следующем этапе — в среднем дошкольном возрасте —манипулирование с предметами теряет свою привлекательность и заменяется схематизированными, очень обобщенными, а иногда и совершенно условными действиями. Так, например, ребенок уже не раскладывает, а только схематически обозначает раскладывание, уже не мешает ложкой в стакане, а только изображает это действие жестом. Одновременно развивается и общая мотивация игры. Выполнение внешней сюжетной роли отодвигается как бы на второй план, а на первый план выступает выполнение определенного правила: ролевая игра превращается в так называемую игру с правилами, как это было еще прежде установлено Д. Б. Элькониным, Ф. И. Фрадкиной и др.
Таким образом, на примере изучения игры видно, что мотивы, прежде побуждавшие деятельность, могут вступать в подчинение более высоким мотивам и становиться лишь побудителями частных действий, как бы. дополнительно поддерживающими их выполнение. С другой стороны, может происходить и обратный процесс: мотивы частных действий становятся, соответственно трансформируясь, побудителями деятельности в целом. Так рождаются новые типы мотивации деятельности, выражающие ее дальнейшее развитие. Конечно, эти общие закономерности внутренней динамики мотивов отнюдь не делают их развитие независимым от условий жизни и воспитания. Напротив, их раскрытие позволяет лучше понять их решающую роль в этом процессе.
Что же определяет собой развитие мотивов?
Этот вопрос нельзя ставить в общем виде, ибо одно дело — развитие мотивов действия, другое дело — изменение типа мотивации деятельности в целом, выражающее перестройку отношений ребенка к миру, изменение его позиции в обществе, т. е. в сущности, переход к новой стадии развития его личности.
Исследование динамики мотивов, побуждающих действия в пределах каждой данной деятельности, показывает, что их развитие определяется развитием процессов, которые их реализуют.
Постановка перед ребенком все более сложных задач и формирование у него знаний, умений и навыков движут здесь развитием.
Так, занимаясь с детьми среднего дошкольного возраста лепкой, плетением и т. п., можно видеть, что они плохо воспринимают объяснение того, как именно нужно делать. Они очень хотят делать предложенное, но обнаруживают как бы безразличие к самому способу выполнения действия. Однако Н. Г. Морозова в своей работе показала, что в пределах той же мотивации деятельности детей можно создать у них побуждение следовать указаниям. Для этого нужно усложнить задание. Тогда выслушивание объяснений воспитателя приобретает для них смысл, и они раньше стараются усвоить, как надо делать, а потом уже приступают к выполнению действий.
Конечно, самое выполнение задания в данном случае еще не становится общим мотивом деятельности детей. Поэтому овладение соответствующим умением обязательно должно быть включено здесь в ту или иную содержательную деятельность — продуктивную или игровую. Особенно отчетливо это выяснено Д. Б. Элькониным в исследовании так называемой конструктивной деятельности дошкольников: оказалось, что 80% детей среднего дошкольного возраста, получая задание на сбивание дощечек, хотя и принимали его, но при этом непременно мысленно включали сбивание дощечек в предметно мотивированную деятельность, которая и придавала в глазах ребенка смысл данному заданию: «Я,— говорит ребенок,— буду сколачивать, чтобы сделать пароход»; «А я буду делать повозочку», — поясняет другой.
Только у старших дошкольников это задание принимается именно как задание, т. е. общий осмысливающий мотив уже лежит не в предметном результате действия, а в хорошем выполнении именно данного задания. Формирование этого нового мотива — овладеть умением, знанием,— происходящее на границе дошкольного возраста, и представляет собой одно из условий внутренней готовности ребенка к систематическому обучению.
Итак, обогащение знаниями, умениями меняет мотивацию действий, но новая общая мотивация деятельности этим только подготавливается. Конечно, и ее рождение также не происходит независимо от внешних влияний. Для того чтобы мотивом деятельности ребенка могло, например, стать выполнение учебного задания, нужно, чтобы были созданы такие условия, при которых это продвигало бы ребенка на более высокую ступеньку по лестнице вхождения в жизнь. Вот почему здесь столь важно понимание детьми общественной значимости учения, хотя оно и не составляет пока для них реально действующего мотива. И вот почему так важно, чтобы учение рассматривалось окружающими как самая серьезная обязанность ребенка и чтобы учитель, директор школы выступили перед ним как носители объективных требований к нему общества.
Эти схематические положения, конечно, еще должны быть развиты. Я и попытаюсь это сделать применительно к конкретной истории развития мотивов учения ребенка в школе. Этой проблеме в нашем отделе была посвящена работа. Л. И. Божович, выполненная ею совместно с Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной и при участии других сотрудников лаборатории.
Это — наиболее сложное исследование, и поэтому я должен остановиться несколько подробнее на его методике.
Необходимость проникнуть за кажущиеся мотивы в мотивы действительные исключала возможность применения здесь прямых методов. С этой точки зрения было нежелательно даже вести исследование непосредственно в школе и как бы от лица школы. Поэтому авторы встали на такой путь: исходным материалом служили экспериментальные, индивидуальные беседы с учащимися разных возрастов вне школы, главным образом в районных детских библиотеках, в связи с обычной консультацией. Беседы включали в себя и прямые и главным образом косвенные вопросы.
По следам этих бесед авторы далее шли в школу, чтобы поговорить с учителями, проанализировать успеваемость данного ученика и понаблюдать за его поведением. Последнее приобретало характер естественного эксперимента. Ярчайшие материалы для раскрытия реальных мотивов учения давали наблюдения за реакциями школьников на такие, например, случаи, как отмена урока вследствие каких-нибудь обстоятельств, или те случаи, когда учитель почему-либо не ставил отметки за ответы или не задавал уроков.