Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Развитие мотивов учебной деятельности ребенка

Чем более проникает психологическое исследование за поверхность изучаемых явлений, чем ближе подходит оно к подлинно жизненным задачам, тем все более отчетливо выступает значение проблемы мотивов человеческой деятельности. Не случайно количество работ, посвященных в мировой психологической литературе этой проблеме, увеличивается с каждым десятилетием.
Значение проблемы мотивов для психологии вытекает из следующего капитального факта, на который я уже имел случай указывать. Факт этот состоит в том, что то, как субъективно преломляется для человека сознаваемое им в его деятельности, какой личностный смысл оно для него приобретает,— зависит от того, что побуждает данную деятельность, т. е. зависит именно от ее мотива.
В самом деле: возьмите любое человеческое действие; измените мысленно его мотив, и тогда действие осветится как бы совсем иным светом и будет характеризовать совсем иначе внутренний психический облик действующего человека. Смелый поступок, совершенный во имя своего народа, своей Родины, психологически прекрасен и раскрывает высокий нравственный дух человека; но если смелый поступок будет иметь своим главным мотивом узкоэгоистический замысел и лишь в этом будет заключаться его смысл для человека, то тогда его личность выступит перед нами уже по-другому, да и само действие его будет иметь уже другие черты: оно будет менее стойким, будет обладать меньшей, так сказать, «моральной упругостью» и будет окрашено совсем другими переживаниями.
Эта смыслообразующая сила мотивов и делает проникновение в них столь важным для психологии.
«Нет ничего в жизни более важного и любопытного, чем мотивы человеческих действий»,— писал великий знаток человека Алексей. Максимович Горький. В этих словах Горького заключена большая жизненная и научная правда.

***

В своей исследовательской работе мы подошли к проблеме мотивов со стороны проблемы психического развития. Уже первые шаги, сделанные в этом направлении, позволили обнаружить, что формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы; что развитие ребенка характеризуется с психологической стороны, прежде всего изменением мотивов его деятельности.
Новые мотивы, возникающие в ходе развития ребенка, сообщают его деятельности новый смысл и меняют осознание им явлений окружающего мира. Формируясь под влиянием воспитания и обучения, мотивы в свою очередь становятся важнейшей психологической предпосылкой этих процессов.
Первый цикл исследований, проведенных отделом детской психологии Психологического института, был посвящен вопросу о роли мотивов в протекании и развитии различных психических процессов у детей в дошкольном возрасте.
Общий методический путь этих экспериментальных исследований состоял в изучении психологических особенностей тех или иных частных процессов и их развития в условиях по-разному мотивированных деятельностей. В исследованиях одна и та же психологическая задача вносилась в разные по типу их мотивации деятельности: то деятельность имела игровой мотив, то мотивом деятельности была поставленная перед ребенком задача научиться чему-нибудь, то — выполнить требование воспитателя и т. д.
В других исследованиях изучавшиеся процессы оставались включенными в одинаковую по своему общему типу деятельность, а менялись лишь конкретные ее мотивы.
Этого можно было достигнуть либо тем, что данная деятельность бралась на разных этапах ее развития, либо тем, что ее мотивы активно менялись путем надлежащего воспитательного воздействия. Так были построены исследования понимания детьми объяснений.
Я приведу здесь лишь некоторые, наиболее простые факты, полученные в этих исследованиях.
Возьмем прежде самый элементарный из изученных процессов — процесс запоминания. В исследовании 3. М. Истоминой перед детьми дошкольного возраста ставилась задача запомнить, а затем воспроизвести несколько простых слов.
Однако в одном случае эта задача ставилась в порядке проведения специального занятия с ребенком, т. е. в условиях, приближающихся к условиям обычного психологического опыта; в другом случае та же задача включалась в игру: ребенок должен был запомнить ряд слов, чтобы выполнить действие, вытекающее из взятой им на себя игровой роли.
Конечно, в обоих случаях ребенок должен был запоминать равное количество слов одинаковой трудности. Разница состояла лишь в мотиве той деятельности, в которую включались процессы памяти. В первом случае мотив создавался тем, что исследователь предлагал ребенку позаниматься с ним и просил его постараться запомнить как можно больше слов. Во втором случае мотив был чисто игровым: ребенку нужно было запомнить и вспомнить перечисленные ему предметы, чтобы выполнить свою игровую роль — роль посланного в магазин за покупками.
Уже чисто количественные результаты, полученные в этом исследовании, достаточно отчетливо обнаруживают влияние мотива. Вот некоторые цифры: дети 4—5 лет воспроизводят в условиях обычного опыта-занятия в среднем 1—2 слова из пяти, а в условиях игрового поручения в два раза больше. Это объясняется, по-видимому, тем, что в данном возрасте содержательный игровой мотив скорее ведет ребенка к осознанию и выделению в своей деятельности целей — запомнить, припомнить, а это собственно и превращает его память в произвольную.
О правильности такого именно объяснения факта свидетельствуют данные, полученные в дальнейших сериях цитируемого исследования.
Оказалось, что если упражнять запоминание детей данного возраста в игре, то число правильно воспроизводимых ими слов вырастает буквально на глазах.
Повторяя несколько раз игру, требующую от ребенка произвольного запоминания, можно было видеть, как малыш, который еще накануне едва выслушивал список слов-поручений, а затем, в процессе выполнения самого поручения, стремительно «выпаливал» первое, что ему вспоминалось, начинал активно искать в своей памяти позабытое, а вслед за этим делал попытки и активного запоминания. При этом повышение эффективности запоминания, которое достигалось в условиях игрового мотива, резко сказывалось и на запоминании в условиях опыта-занятия, который проводился потом для контроля.
Эффективность же упражнений в запоминании, которые проводились в форме опытов-занятий, была в этом возрасте гораздо ниже и повышала запоминание в последующей контрольной игре относительно очень мало. Так, если в первом случае перенос успешности запоминания характеризовался возрастанием показателей в среднем на 90%, то во втором случае это возрастание едва достигало 33%.
Не менее рельефно обнаруживается зависимость отдельных процессов и от того, как именно они мотивированы в данной деятельности. Так, по данным исследования З. В. Мануиленко, дети 5—6 лет произвольно сохраняют требуемую позу, непосредственно вытекающую из взятой ими на себя игровой роли (например, роли часового), в течение 5—10 минут и дольше. Если же необходимость произвольно удерживать в игре аналогичную позу мотивируется не существом самой роли, как она переживается ребенком, но связывается с ней только внешним условием, то это время сокращается до 2—3 минут, т. е. более чем в три раза.
Наконец, исследование обобщений у детей дошкольного возраста, проведенное З. М. Богуславской, в котором изучались интеллектуальные операции сравнения, определения и классификации, включенные в различно мотивированные, но в остальном вполне тождественные задачи, дало возможность проследить, как в зависимости от изменения мотива выполняемых действий меняется их качественная характеристика. Автору этого исследования удалось показать, что особенности образования обобщений у ребенка вытекают не столько из интеллектуального «уровня», якобы присущего тому или иному возрасту, но прежде всего, зависят от смысла, какой имеют для ребенка процессы, приводящие его к обобщению, т. е. опять-таки от мотива осуществляемой им деятельности.
Это исследование позволило, в частности, понять, в силу чего дети 4—6 лет обнаруживают более высокий интеллектуальный уровень, например, в том случае, когда они подбирают вещи для путешествия, чем тогда, когда они решают отвлеченную задачу на классификацию тех же самых предметов.
Можно ли думать, что они попросту не понимают этой задачи? Нет, анализ показывает, что у них еще не возник тот общий мотив, который сообщает смысл интеллектуальным операциям безотносительно к актуальности самой решаемой задачи, т. е. для них не существует еще интеллектуального достижения как такового, что, наоборот, так часто выступает у школьников, иногда решающих какую-нибудь головоломную задачу для собственного удовольствия.
Я не буду приводить здесь других исследований, давших аналогичные результаты. Резюмируя их общий итог, я могу сказать, что сейчас мы располагаем целой системой экспериментальных данных, которые устанавливают решающее значение мотивов в развитии психических процессов и в формировании знаний ребенка. Это и побудило нас подвергнуть специальному изучению строение и развитие самых мотивов.
Обратимся раньше к вопросу о строении мотивов. Уже простейший анализ фактов позволяет обнаружить сложное строение мотивов и делает необходимым уже с самого начала внести некоторые различения.